在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生解讀教材中的紅色革命文本時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生深入理解這類文本的內(nèi)在特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人物形象的豐富性和立體性，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度和路徑出發(fā)，對(duì)文本進(jìn)行全方位感知。這樣的教學(xué)方式不僅能讓學(xué)生更加深刻地理解文本內(nèi)容，還能充分發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)在滋養(yǎng)學(xué)生心靈、浸潤(rùn)情感和陶冶情操方面的作用。

一、從“單一”到“類型”，擴(kuò)展思維，把握形象特征

在剖析紅色革命類文本中的人物形象時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生避免從零散、孤立的角度入手，而應(yīng)運(yùn)用聚合性思維，通過(guò)從整體到局部的聚焦，再由局部回歸整體的反芻等多維方式，將紅色革命文本中與人物形象相關(guān)的各類資源進(jìn)行整合與關(guān)聯(lián)。這一過(guò)程不僅能從單篇文本中的具體人物身上提煉出人物的特征，還能將“歷史人物”與“現(xiàn)實(shí)人物”相聯(lián)系，構(gòu)建類型化的群像特征。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)革命類文本中的人物形象的剖析會(huì)變得更加生動(dòng)且多元。

以《軍神》一課的教學(xué)為例，作者借助沃克醫(yī)生的視角，描繪了劉伯承在手術(shù)前后的言行舉止，凸顯了劉伯承所具備的非凡意志。然而，紅色革命類文本所描繪的時(shí)代背景與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活存在較大距離，學(xué)生對(duì)劉伯承這一人物形象的理解，不應(yīng)局限于既定的故事情境和特定的歷史背景中。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展與延伸：首先，基于故事情節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理解劉伯承在手術(shù)中拒絕麻醉的深層原因——為了保持清醒的頭腦，為了集體的利益甘愿忍受身體上的巨大痛苦。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步提問(wèn)：“在以往閱讀的書籍中，你還知道哪些具有類似品質(zhì)的人物？”這樣一來(lái)，學(xué)生的視野將不再局限于劉伯承一人，而是能夠聯(lián)想到更多同類型的人物，如愛(ài)國(guó)將領(lǐng)吉鴻昌、鋼鐵戰(zhàn)士楊靖宇、婦女領(lǐng)袖向警予等，從而深化對(duì)這類人物形象的整體感知。其次，進(jìn)行時(shí)空置換的感知訓(xùn)練。在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有了全面把握且對(duì)人物形象有了一定的了解后，教師可以適時(shí)提出這樣的問(wèn)題：“在和平年代的今天，我們是否需要像劉伯承那樣具備強(qiáng)大意志力的英雄呢？”通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的探討，學(xué)生將深刻認(rèn)識(shí)到，堅(jiān)強(qiáng)的意志和超凡的毅力不僅是革命英雄人物的必備素質(zhì)，更是每個(gè)人在生命成長(zhǎng)過(guò)程中不可或缺的重要品質(zhì)。

二、從“個(gè)體”到“群體”，拓寬思維，豐盈人物形象

教師可以運(yùn)用拓寬思維的方式，引導(dǎo)學(xué)生突破原有的認(rèn)知邊界，從更加多元且廣闊的領(lǐng)域去探索，從而獲得全新的認(rèn)知與體驗(yàn)。在解讀紅色革命類文本中的人物形象時(shí)，教師既要引導(dǎo)學(xué)生做到深入其中，細(xì)致入微地把握人物的性格特點(diǎn)和行為邏輯，又要讓學(xué)生從中抽離出來(lái)，站在不同的視角，以更加立體且多元的眼光去審視和洞察。通過(guò)這樣的方式，學(xué)生不僅能夠更加精準(zhǔn)地理解人物形象，還能在思維的碰撞與融合中，拓寬自己的視野，從而擁有更加靈活且開(kāi)放的思維方式。

以《十六年前的回憶》一課為例，為了準(zhǔn)確理解革命領(lǐng)袖李大釗的崇高品質(zhì)，教師在教學(xué)之初應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中描寫李大釗言行的語(yǔ)句，感受其舍己為人、臨危不懼和視死如歸的革命精神。在學(xué)生聚焦描寫李大釗的言行細(xì)節(jié)類語(yǔ)言后，教師還可以借助文本所描寫的其他人物，反向剖析李大釗的形象特點(diǎn)。如，有的學(xué)生將思維聚焦在李大釗曾經(jīng)資助過(guò)的工友閻振三身上：閻振三在李大釗之前被捕，在面對(duì)敵人的嚴(yán)刑拷打時(shí)，他臨危不亂，這正是受李大釗革命信仰的影響。

三、從“反面”到“正面”，逆向思維，透視人物特征

文本在精準(zhǔn)刻畫正面人物形象的同時(shí)，常借假丑惡形象，以逆向思維拓展正面形象，形成鮮明反襯。這就為學(xué)生借助反面人物特點(diǎn)去感知正面形象特點(diǎn)的逆向化思維提供了有力支撐。

以《清貧》一課為例，作者在描繪方志敏言行舉止的同時(shí)，還刻畫了兩個(gè)國(guó)方士兵的形象。這兩個(gè)反面典型，為教師的教學(xué)提供了逆向思維的切入點(diǎn)，以透視文本中的正面領(lǐng)袖人物的品質(zhì)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生初步閱讀文本，圈畫出描述兩個(gè)國(guó)方士兵的語(yǔ)句，并聚焦其言行特征，想象其貪婪、兇殘與虛偽的特點(diǎn)。接著，教師提問(wèn)：“既然文章主旨在于刻畫方志敏的形象，為何作者要花費(fèi)大量筆墨描繪這兩個(gè)國(guó)方士兵呢？”在此基礎(chǔ)上，教師將描寫方志敏與兩個(gè)國(guó)方士兵的語(yǔ)句進(jìn)行比較，構(gòu)建一個(gè)清晰的對(duì)比框架。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生得以深入理解作者的寫作意圖：正是反面人物的兇殘、貪婪與虛偽，反襯了方志敏的清貧、正義與堅(jiān)定。這一過(guò)程不僅加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，也促進(jìn)了他們與作者之間的深度交流。

四、從“細(xì)節(jié)”到“整體”，分解思維，體察形象內(nèi)涵

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用文本的價(jià)值，以人物形象特點(diǎn)為核心，將描寫人物的各類資源進(jìn)行分解與整合。這包括根據(jù)信息的不同類別、特征及其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行細(xì)致分析，從而構(gòu)建一個(gè)更為豐富且多元的認(rèn)知框架。通過(guò)這樣的方式，學(xué)生能夠更加深入地理解人物，從而形成立體且全面的認(rèn)知。

五年級(jí)下冊(cè)第四單元的教學(xué)重點(diǎn)是“緊扣人物細(xì)節(jié)，感受內(nèi)心活動(dòng)”。以《青山處處埋忠骨》一課為例，教師可以設(shè)計(jì)兩個(gè)閱讀任務(wù)，讓學(xué)生深刻體會(huì)毛主席面對(duì)兒子毛岸英犧牲時(shí)的偉人胸懷與常人情感。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀課文，自主圈畫描寫毛主席言行細(xì)節(jié)的語(yǔ)句。學(xué)生通過(guò)反復(fù)揣摩與品味，批注自己的閱讀感受，并在小組內(nèi)分享交流。接著，教師組織學(xué)生深入交流，結(jié)合個(gè)人感受及小組分享的內(nèi)容，共同探討毛主席的形象。為了更細(xì)致地剖析毛主席的內(nèi)心世界，教師將描寫毛主席細(xì)節(jié)的語(yǔ)句分為動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言及心理活動(dòng)等不同方面。例如，通過(guò)“一支接著一支地吸著煙”“食指按著緊鎖的眉頭”“目光轉(zhuǎn)向窗外”等動(dòng)作描寫，學(xué)生能感受到毛主席內(nèi)心的悲痛與無(wú)奈；通過(guò)“緊鎖眉頭”“黯然的目光”等神態(tài)描寫，學(xué)生能體會(huì)到毛主席因兒子犧牲而不舍，但以民族利益為重的高尚情操；在品味語(yǔ)言時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的反問(wèn)句，體會(huì)毛主席的品質(zhì)。

通過(guò)這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅能夠深入理解文本，還能在多維度的分析中，更加立體地感受毛主席的內(nèi)心世界與領(lǐng)袖風(fēng)范。

總而言之，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)致力于實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的核心目標(biāo)，要求教師挖掘教材文本中的人文內(nèi)涵與要素特征，充分發(fā)揮其育人價(jià)值。革命類文本以其豐富的革命文化特質(zhì)，提供了鮮活且多維的育人素材，特別是其中的正面人物形象，為學(xué)生樹(shù)立了正確的人生觀與價(jià)值觀的典范。解讀教材中的紅色革命類文本旨在實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本目標(biāo)，同時(shí)提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為他們的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

陸志祥（鹽城市建湖縣湖垛路小學(xué)）