摘要：外國詩歌鑒賞是中學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)之一，導(dǎo)致不少師生打退堂鼓。但這部分內(nèi)容涉及到新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的外國作家作品研習(xí)，同時(shí)涉及到跨文化專題研討的范疇，需要師生知難而進(jìn)，攻堅(jiān)克難，以開放的學(xué)習(xí)態(tài)度去深入研究，汲取其思想精華，培養(yǎng)文化自信。筆者在教學(xué)過程中與學(xué)生一起總結(jié)了四種外國詩歌的解讀路徑——意象解讀法、細(xì)節(jié)探究法、知人論世法、譯本比較法，尋求外國詩歌解讀的切入口。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文；外國詩歌；解讀路徑

一堂精彩的語文課堂，少不了師生對(duì)教材文本巧妙獨(dú)特的解讀。因此，具備優(yōu)秀的文本解讀能力是一位優(yōu)秀的語文老師不可缺少的條件。然而，課堂并不是語文老師的個(gè)人秀場(chǎng)，而應(yīng)該是老師引領(lǐng)學(xué)生共赴文本解讀之路的過程。也就是說，教會(huì)學(xué)生如何解讀文本，應(yīng)該作為語文課堂教學(xué)的一大重點(diǎn)，這樣的教學(xué)思路就將備課與上課從文本解讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)解讀，即基于教學(xué)、為了教學(xué)、指向教學(xué)、用于教學(xué)的解讀。[1]教學(xué)解讀立足于將“授人以魚”轉(zhuǎn)化為“授人以漁”，立足學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主解讀的能力，也能在一定程度上提高教師語文閱讀教學(xué)的專業(yè)性。作為一個(gè)中學(xué)生較為陌生的學(xué)習(xí)模塊，外國詩歌鑒賞無疑是教材中比較難啃的一塊硬骨頭，讓不少師生望而生畏。有的課堂不是一帶而過，就是潦草了事，殊不知外國詩歌鑒賞也是新課標(biāo)重點(diǎn)要求的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一——外國作家作品研習(xí)，同時(shí)涉及到跨文化專題研討的范疇。學(xué)習(xí)任務(wù)的目的指向培養(yǎng)學(xué)生閱讀外國經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)，汲取人類思想精華，發(fā)展批判性思維，增強(qiáng)文化理解力。[2]其重要性可見一斑。而外國詩歌雖然與我國讀者有一定的距離，但這距離是可以通過解讀來不斷縮小的。筆者在教學(xué)選擇性必修中冊(cè)第四單元的過程中與學(xué)生一起總結(jié)了四種外國詩歌的解讀路徑，做了一點(diǎn)走近外國詩歌的教學(xué)嘗試。

一、意象解讀法

作為本單元的第一首外國詩[3]，《迷娘（之一）》在形式上是比較契合中國讀者的認(rèn)知背景的。形式上采用了重章疊唱，極富韻律感，有助于中國讀者克服對(duì)外國詩歌雜亂無序的恐懼；且不管外文原著韻律如何，教材譯本使用了一韻到底的ang韻，容易使我們感受到那種清亮高昂的飽滿情緒、堅(jiān)定熱烈的情感。更重要的是，本詩運(yùn)用了一系列意象來表情達(dá)意，這對(duì)中國讀者是非常重要的。抽象跳躍的外國詩我們可能比較難理解，但是意象類詩歌我們是比較熟悉的。且看中國古詩中比比皆是的經(jīng)典名句——“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆薄盁o可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來”……中國古詩中的經(jīng)典意象已然成了標(biāo)配，且形成了一定的固化義。那么我們不妨接受編者的好意，以我們熟悉的意象解讀法來解讀本單元這第一首外國詩：

《迷娘（之一）》所運(yùn)用的意象中，桃金娘、月桂、大理石像是具有西方語域內(nèi)涵的，有必要結(jié)合西方文化進(jìn)行適度解析：吳應(yīng)祥在《植物與希臘神話》中提到希臘神話中忒休斯之妻淮德拉因與希波呂托斯之戀郁郁而終，死后被忒休斯葬于桃金娘樹下。古希臘戲劇作家阿里斯托芬在《云》提到桃金娘是一種綠葉紅花或白花的草本植物，結(jié)實(shí)甚香。傳說這花是獻(xiàn)給愛神的。而月桂產(chǎn)自地中海，不同于我們常見的桂花，月桂具有獨(dú)特的文化內(nèi)涵。古希臘傳說太陽神阿波羅得罪了愛神丘比特，小丘比特很生氣，就把讓人墜入愛河的金箭射向阿波羅，把讓人產(chǎn)生憎惡的銀箭射向河神之女達(dá)芙妮，就這樣，阿波羅追著達(dá)芙妮，達(dá)芙妮驚恐地躲避，最后在阿波羅觸碰到達(dá)芙妮的那一瞬間，達(dá)芙妮化成了一棵月桂樹。可見，桃金娘與月桂的意義都與愛情有關(guān)，是一種純潔高貴又愛而不得的情感，與本節(jié)內(nèi)容中的“愛人”相呼應(yīng)；而“大理石像”不僅有濃厚的意大利風(fēng)格，其“凝望著我”、問我“人們把你怎么了”的神態(tài)語言，不難使我們感受到迷娘在這一節(jié)里表達(dá)出來的真正情感——既有對(duì)故鄉(xiāng)溫暖的渴求，又含著對(duì)恩人救她于水火的無限感激，為下一節(jié)情感的升華作鋪墊；再結(jié)合第三小節(jié)中險(xiǎn)峻神秘的回鄉(xiāng)之路去感受迷娘對(duì)“父親”的信任與依賴，這樣我們就可以很清晰地理解三小節(jié)三組意象、三種稱呼所要表達(dá)的情感層次了。

此外，《致大海》中的大海這一意象經(jīng)典永恒，它強(qiáng)大而自由，在朋友面前深情繾綣，在和平時(shí)刻寧靜溫柔，在面對(duì)不公時(shí)任性翻涌，充滿反抗的力量。它是自由的象征，是作者理想的一種外化。

《自己之歌》筆觸細(xì)膩，選用自然界中的意象范圍廣泛，繁雜獨(dú)特。有大有小、動(dòng)物植物、巖石海洋……無一不在展示“我”對(duì)生命力量的敬畏，“我”與萬物合而為一的自由、自信與開放，“我”探索一切永不退縮的形象；《樹和天空》意象集中在樹、雨、雪花這三個(gè)日常物象上。其中，樹作為這首詩的核心意象，在雨中走動(dòng)、汲取雨中的生命、雨后停下腳步、靜閃、等待雪花在空中綻放，跳脫了讀者對(duì)樹的日常理解范疇，這種獨(dú)特的想象將讀者帶入詩人所要表達(dá)的象征世界，去思考“樹一樣的人生”。

二、細(xì)節(jié)探究法

細(xì)節(jié)探究是針對(duì)文中典型的細(xì)節(jié)去探究文意的方法，而典型的細(xì)節(jié)首先立足于學(xué)生的閱讀疑惑。教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中把自己所遇到的困惑都進(jìn)行標(biāo)記，然后進(jìn)行詳細(xì)探究，在探究的過程中解讀詩歌的內(nèi)涵。常見的典型細(xì)節(jié)集中在內(nèi)容的反復(fù)處、語義的矛盾處、費(fèi)解處等。

以《迷娘（之一）》為例，全詩三個(gè)小節(jié)結(jié)構(gòu)一致，但是每一節(jié)的結(jié)尾處都是一樣的句式：“我愿跟隨你，愛人（恩人、父親）啊，隨你前往！”這樣的反復(fù)除了韻律美的意圖之外，更重要的是強(qiáng)調(diào)情感之強(qiáng)烈，且三個(gè)同樣句式的句子中分別用了三種不同的稱謂，就需要我們進(jìn)一步追問其原因。結(jié)合課下注釋我們知道迷娘口中的“你”應(yīng)該是威廉·麥斯特，她對(duì)威廉·麥斯特的感情是愛戀的，是感激的，同時(shí)也是信任和依靠的，這三種稱謂暗示迷娘對(duì)威廉·麥斯特情感的層層深入。可見，針對(duì)詩歌內(nèi)容的反復(fù)處，我們要求其同，析其異，才能深入探究其情感表達(dá)的紋理層次，進(jìn)一步理解詩歌的情感與主題。

再以《致大?！窞槔?，大海是自由的象征，可為什么文中卻使用了“任性的脾氣的發(fā)作”“喜怒無?！钡榷陶Z或詞語來形容呢？這些詞語看起來并不是很正能量的詞。這種對(duì)文中語義矛盾處的質(zhì)疑追問有助于我們進(jìn)一步理解大?！白杂伞钡暮x——自由不是一路順風(fēng)、包容隱忍，而是在面對(duì)桎梏時(shí)的勇于反抗、令敵人望而生畏的強(qiáng)大力量，就像彼時(shí)正被囚禁的普希金，沙皇政府無休止的放逐與囚禁并不能使他屈服，反而更激發(fā)他內(nèi)心對(duì)自由的向往和對(duì)黑暗勢(shì)力的反抗決心。此外，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)關(guān)于拿破侖的部分，“光榮的墳?zāi)?、偉大的回憶”，又和“寒冷的?mèng)”“熄滅”“苦惱”相矛盾，實(shí)在令人費(fèi)解。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在這種追問中去思考“光榮的墳?zāi)埂敝怨鈽s的原因何在？偉大的回憶又是什么？什么夢(mèng)那么寒冷？又是什么東西熄滅了？他苦惱的到底是什么？然后結(jié)合拿破侖的生平事跡來分析，就不難讀出作者對(duì)拿破侖為自由而戰(zhàn)、保衛(wèi)法國大革命勝利果實(shí)的贊頌，也能感受到作者對(duì)拿破侖后來被欲望所惑，改變了初心，屠龍少年終成惡龍以至于兵敗被困，孤獨(dú)病死孤島的遺憾。與下文拜倫為自由奔忙卻最終病死的結(jié)局相照應(yīng)，呼應(yīng)下文“世界空虛了”，進(jìn)一步體悟可見詩人心中對(duì)自由之前路迷茫的隱憂。

再以《自己之歌》為例，第三節(jié)運(yùn)用九個(gè)“徒然的”，感情熾熱，一氣呵成，強(qiáng)調(diào)任何要抹殺“我”的力量都是徒勞的，無論身處何種逆境我都會(huì)快速迎難而上，不服輸，不畏懼，表現(xiàn)出對(duì)自我的肯定?？梢娢沂亲匀恢幸粋€(gè)充滿自信、倔強(qiáng)與熱情、自由的獨(dú)特個(gè)體。

《樹和天空》中這棵樹在雨中“走動(dòng)”“汲取生命”、在雨后“停下腳步”，它到底在做什么呢？題目為什么是“樹和天空”，而不是“樹和雨”呢，“天空”這一意象在詩中又具有怎樣的含義呢？因此，教師要在此思維發(fā)散處設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生由表及里層層探究品析：首先，“雨”與“雪花”對(duì)樹的形象塑造與情感表達(dá)有什么作用？（探究一）“雨”提供了樹發(fā)生行為動(dòng)作的外部環(huán)境，樹的運(yùn)動(dòng)是置于“傾灑的灰色”，終于雨停歇樹停下腳步，可以理解為一個(gè)人拼力奮斗到精神成長的過程?！把┗ā睂?duì)樹的意義同樣也是樹生長運(yùn)動(dòng)的外部環(huán)境，雪花降臨預(yù)示天氣寒冷，凸顯生命力頑強(qiáng)不屈；雪花覆蓋大地晶瑩圣潔，象征人們超越眼前的世俗功利，擺脫一切欲望牽絆，營造出一個(gè)澄明剔透的世界；其次，“雨”“雪花”這兩個(gè)表示樹生長運(yùn)動(dòng)外部環(huán)境的意象，與“天空”之間有怎樣的聯(lián)系？（探究二）“雨”和“雪花”都來自于“天空”，雨雪自然現(xiàn)象的產(chǎn)生，都是由于云層中水汽遇冷降向地面，由天空傾瀉而下，因此雨、雪花與天空之間是被包含關(guān)系。不僅是雨，雪花，我們?nèi)祟?，自然界萬事萬物都生存于天空之下。最后，“樹”和“天空”之間又有怎樣的聯(lián)系？（探究三）樹生長于“天空”之下，在天空下成長著運(yùn)動(dòng)著變化著，陰晴雨雪時(shí)而為恩賜，時(shí)而為挑戰(zhàn)災(zāi)難；樹又扎根于大地之上，在大地的滋養(yǎng)下成長運(yùn)動(dòng)，等待天空的賜予與挑戰(zhàn)。因此，樹連接了天空和大地，大地是此岸，天空是彼岸，自然萬物是一個(gè)互相聯(lián)系的和諧的整體。詩人把復(fù)雜的情感和思想融合在精巧準(zhǔn)確的意象組合中，塑造豐富獨(dú)特的個(gè)人內(nèi)心世界，在與自然的交流互動(dòng)中，重新思考人與自然、與世界的相互關(guān)系，構(gòu)建人與自然的和諧關(guān)系。以上三個(gè)探究問題，前兩個(gè)為輔助問題，第三個(gè)為核心問題，由淺入深，由表及里，層層深入，通過細(xì)節(jié)探究，情境對(duì)話，品味語言，有效地啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步理解詩歌的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與主題思想。

三、知人論世法

詩歌無論中外，我們都不妨去多了解其寫作背景，包括作者的生平經(jīng)歷與作者所處的時(shí)代背景。這樣我們才能胸有成竹，避免犯“望文生義”的錯(cuò)誤。以《迷娘（之一）》為例，學(xué)生對(duì)迷娘這個(gè)人物的身份不了解，對(duì)《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》不了解，對(duì)歌德不了解，在閱讀過程中就懵懵懂懂，毫無方向。因此，教師在教學(xué)過程中不妨先介紹《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》的大致情節(jié)，讓學(xué)生了解迷娘的身世、身份，了解迷娘與威廉·麥斯特的關(guān)系，這樣學(xué)生才能進(jìn)入文本去共情迷娘的內(nèi)心，去讀懂每一組意象的內(nèi)在含義；在課堂的后半部分，教師還有必要給學(xué)生介紹歌德當(dāng)時(shí)的經(jīng)歷、精神狀態(tài)——“創(chuàng)作于1783年前，后被收入《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》；1776年，歌德?lián)螛忻芄桂^參贊，服務(wù)于魏瑪公國；1779年升職為樞密顧問，在魏瑪進(jìn)行政治改革?！弊寣W(xué)生進(jìn)一步跳脫迷娘這一角色去深挖迷娘這一視角與作者之間的關(guān)系，嘗試解讀作者心中對(duì)從俗事中解脫去尋找精神復(fù)蘇良藥的渴望，去理解《迷娘曲》可能不是一首情詩，而是歌德因著對(duì)庸俗事物和生活的厭倦，通過對(duì)意大利這個(gè)“故鄉(xiāng)”的向往表達(dá)尋找自己純粹精神家園的愿望。

再以《致大?！窞槔?，詩中的“我靜靜地，迷惘地徘徊，苦思著我那珍愛的愿望”，這個(gè)愿望到底是什么，教材沒有注釋，這就需要教師去介紹普希金當(dāng)時(shí)在被囚禁的過程中萌生的秘密逃到海外的想法；“直到現(xiàn)在，我還不能離開，這令我厭煩的凝固的石岸”，為什么我無法離開是因?yàn)檫@石岸？這也離不開對(duì)普希金當(dāng)時(shí)被囚禁的創(chuàng)作背景；普希金當(dāng)時(shí)因?qū)懥舜罅康恼巫杂稍姸簧郴柿鞣诺侥隙?，但他毫不屈服，仍然用自己的思想與筆桿呼喚著自由，所以才有下文對(duì)拿破侖和拜倫兩位英雄的書寫，但現(xiàn)實(shí)的無奈卻又在他心中留下了心結(jié)，所以詩中作者對(duì)自由熱烈歌頌的同時(shí)，也平添了前途渺茫與壯志難酬的悲哀；文章開頭告別大海依依不舍心緒憂傷，后半部分也聯(lián)想到了兩位偉大的英雄心有大業(yè)卻又留有遺憾，不得不讓詩人心生迷茫，可結(jié)尾一節(jié)卻又忽然明朗堅(jiān)定，反轉(zhuǎn)之大讓人措手不及。這時(shí)教師也有必要告訴學(xué)生，這首詩寫于南高加索的敖德薩，可最終完篇于米哈伊洛夫斯科村[4]，也就是普希金的下一站流放地。所以結(jié)尾的熱情明朗，不是蒼白的強(qiáng)行振作，而是時(shí)間沉淀之后的結(jié)果。

《自己之歌》詩人惠特曼選取的意象繁雜奇異，描繪的意境開闊奇幻，與他出身貧苦農(nóng)民家庭，長期的社會(huì)底層生活，對(duì)自然中的萬事萬物的熟稔分不開。詩中那些具有自然屬性的意象，本是自然中的普通事物，也與他本人的生活特點(diǎn)相吻合。其次，惠特曼直面社會(huì)現(xiàn)實(shí)，大膽抨擊奴隸制度，揭露奴隸主和種植園主的壓迫，抗議民族、種族和社會(huì)壓迫，喚醒勞苦大眾對(duì)自我的認(rèn)知，對(duì)自身境遇的認(rèn)識(shí)。詩人對(duì)自由民主光明的美利堅(jiān)充滿了信任的希望，《自己之歌》就是在此背景下產(chǎn)生的。就如詩人在《從巴曼諾克開始》所寫的那樣：“我要寫一支歌，它歌唱一個(gè)由全體中形成的個(gè)體/一個(gè)牙齒犀利、眼睛發(fā)亮和出人頭地的個(gè)體，一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)而有戰(zhàn)斗性、代表全體而又超乎全體的個(gè)體?！痹娭谐錆M旺盛生命力的宏大的自我是美國獨(dú)立戰(zhàn)爭期間勇于開拓新大陸、建設(shè)新家園的廣大勞動(dòng)者群像，代表了一切充滿鮮活生命力的個(gè)體，與永恒世界相結(jié)合，具有審視自我、審視世界的慧眼與改變世界的力量。

《樹和天空》的作者特朗斯特羅姆，出生瑞典，斯德哥爾摩群島的環(huán)境，是他詩歌的重要起點(diǎn)之一。北歐氣候嚴(yán)寒凜冽，人們生活環(huán)境困苦，性格沉悶，大自然的荒蠻奇幻賦予了詩人無窮的想象力與感受事物的方式，樹“汲取雨中的生命”，恰似北歐人躍動(dòng)著生命的磅礴力量。特朗斯特羅姆他所處的時(shí)代，國家政治穩(wěn)定，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展平穩(wěn)，他以悠閑的心態(tài)，有足夠的時(shí)間面對(duì)大自然，詩歌常見主題是探討自我與周圍世界的聯(lián)系。

四、譯本比較法

由于教材選用的文本不是外文原文，而是中文譯本，因此學(xué)生在閱讀過程中若對(duì)課文存有困惑，不妨尋找其他權(quán)威的譯本進(jìn)行對(duì)比閱讀，在比較中進(jìn)一步完善對(duì)詩意的理解。以《迷娘（之一）》為例，教材選用的是楊武能譯本，教師可以提供馬君武譯本給學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，在閱讀中明晰詩意，了解外國文學(xué)作品翻譯的規(guī)律。在對(duì)比過程中，學(xué)生找出了馬君武版本將“桃金娘、月桂”歸化為“芍藥、叢桂”[5]，更符合中國讀者的審美背景，但是卻丟失了其在西方文學(xué)語域中的含義，不符合“信”的原則；還有馬君武譯本將三個(gè)不同稱謂全部同化為“君”，情感更柔和，卻無法傳達(dá)情感層次的變化；“人們把你怎么了”在馬譯本為“石像識(shí)人如欲語”，到底石像想說什么呢？也許，對(duì)于一個(gè)歷經(jīng)磨難終回故鄉(xiāng)的孤女而言，沒有什么比一句“可憐的孩子”更能觸動(dòng)她的內(nèi)心了吧，這里如果還欲語還休就沒那么溫暖，沒那么令人感動(dòng)了；此外，“驢兒覓路”在馬譯本成了“老馬識(shí)途”，歸途變得更順利了，缺少對(duì)歸途重重險(xiǎn)阻的擔(dān)憂……學(xué)生在對(duì)比閱讀中興致勃勃，充分調(diào)動(dòng)了自己的審美知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)也獲得了批判性思維的訓(xùn)練，一舉多得。

再以《致大?！窞槔?，教材選用的是查良錚譯本，學(xué)生在閱讀過程中有些地方無法理解，于是我提供了戈寶權(quán)譯本供學(xué)生輔助閱讀。比如第六節(jié)表述比較混亂，學(xué)生讀不懂“我還沒有熱烈地?fù)肀?，大海！也沒有讓我的詩情的波瀾，隨著你的山脊跑開！”戈寶權(quán)譯本為“懷著狂歡之情祝賀你，任我的詩歌順著你的波濤奔向遠(yuǎn)方，但我卻未能如愿以償?！边@樣語義就更加明確，渴望自由卻身不由己的情感也更容易把握了。

再比如《樹和天空》教材選用李笠譯本，雨停歇，樹停下腳步，“在晴朗的夜晚挺拔地靜閃”，而北島譯本則是“它挺拔的軀體在晴朗的夜晚閃現(xiàn)”。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比品析后發(fā)現(xiàn)，“挺拔的軀體”則重點(diǎn)形容這棵樹的形態(tài)，更多的是磨煉過后的成熟與淡然；而“挺拔地靜閃”更多的是對(duì)“靜閃”這一動(dòng)作的描述，這種“靜閃”的方式是挺拔的，莊嚴(yán)的，這種“靜與閃”的組合更容易讓人感受到這棵樹突出的動(dòng)感與力量。此時(shí)的樹經(jīng)歷了雨、雨中的行走，終于在晴朗的此刻志得意滿，且?guī)еf嚴(yán)的希望——等待雪花的綻開，新一輪生命的滋養(yǎng)，讓人感覺生命不息，奮斗不止。譯本不同，理解上就會(huì)存在偏差。我們不必非要比較譯本水平的高低，但是通過比較獲得審美鑒賞體悟，正是我們學(xué)習(xí)的目的。

解讀外國詩歌的方法不只這四種，還可以從句式、節(jié)奏、韻律等角度去感知與體悟。且每一首詩都可能需要結(jié)合多種方法才能實(shí)現(xiàn)更深入的解讀。我們不妨引導(dǎo)學(xué)生在閱讀探究中不斷摸索總結(jié)，學(xué)會(huì)在諸多路徑的指引下自主閱讀，進(jìn)而內(nèi)化為自身的閱讀能力，知難而進(jìn)，才能在不斷進(jìn)步的過程中提升自己的語文核心素養(yǎng)，才能不斷開拓視野，拓寬文化眼界，在中外文化的交流碰撞中增強(qiáng)文化理解力，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，增強(qiáng)文化自信。

注釋：

[1]劉飛，黃偉.單元視域下課文解讀的范式思考與實(shí)踐——兼談“三層級(jí)”閱讀教學(xué)理念[J].基礎(chǔ)教育課程（下半月），2023（09）：38-46.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2020：24-30.

[3]普通高中教科書.語文選擇性必修中冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2020：115-119.

[4]普希金.普希金詩選[M].高莽，等，譯.北京：人民文學(xué)出版社，2003：231.

[5]何俊.《迷娘曲》馬君武譯本初探及試譯[J].安徽文學(xué)（下半月），2007（2）：151-152.