摘要：探究技術(shù)時代教師的數(shù)字壓力如何，從而為推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、提升技術(shù)賦能教師工作效能提供有效的循證依據(jù)，該研究基于2122名教師的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對教師數(shù)字壓力現(xiàn)狀、不同維度教師數(shù)字壓力差異、教師數(shù)字壓力的影響因素進行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)時代教師存在著一定的數(shù)字壓力，技術(shù)時代教師數(shù)字壓力表現(xiàn)為“內(nèi)升”和“外載”兩種形態(tài)，教師工作負擔顯著正向影響數(shù)字壓力，且工作負擔均能通過數(shù)字壓力間接影響教師行為意向。為此，調(diào)適技術(shù)時代的教師壓力，需要構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)提升的保障體系，從加速理論和馴化理論理解教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的作用，推動構(gòu)建良好的教育數(shù)字化生態(tài)。該研究結(jié)果為理解技術(shù)時代教師的數(shù)字壓力提供了循證依據(jù)，也為推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了新的研究視角。

關(guān)鍵詞：教師數(shù)字壓力；調(diào)適；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；加速理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學規(guī)劃教育學重點項目“數(shù)字教育背景下教學范式創(chuàng)新與實踐探索研究”（項目編號：ACA230019）、江西省哲學社會科學重點研究基地項目“教育數(shù)字化促進鄉(xiāng)村教育資源均衡配置的作用機理與對策研究”（項目編號：23ZXSKJD08）研究成果。

① 萬昆為本文通訊作者。

一、問題的提出

黨的二十大報告提出要推進教育數(shù)字化，推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是建設(shè)教育強國的關(guān)鍵，而落實教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵主體是教師。技術(shù)時代賦予教師角色通常存在兩種觀點，一種觀點認為：技術(shù)可以幫助教師處理低層次的工作，能減輕教師的工作負擔[1]；人工智能可以促進教師的專業(yè)發(fā)展[2]；另一種觀點認為：教育數(shù)字化賦能教師隊伍建設(shè)的力量非常微薄，教師使用技術(shù)改變教與學的過程是非常漫長的；如有報告指出人工智能賦能教學存在三種沖突：教師控制與人工智能控制、定制化協(xié)助與監(jiān)視教師、充分代表學生與保護學生隱私等[3]；也有學者認為：教師不積極自主應(yīng)用信息技術(shù)賦能課堂教學，教師真實教育技術(shù)的需要處于被遮蔽狀態(tài)[4]。事實上，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不同于以往的教育信息化，更加強調(diào)基于數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)型，強調(diào)教與學的流程再造，注重基于數(shù)字技術(shù)的教與學方式創(chuàng)新等。然而，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程卻面臨著工作負擔增加[5][6]，信息技術(shù)使得工作與生活無邊界，教師不熟練使用基于數(shù)字技術(shù)的教與學，存在角色焦慮等。

因此，技術(shù)是否減輕了教師工作負擔？教師在運用技術(shù)賦能教與學過程中是否存在壓力和負擔？教師數(shù)字壓力與數(shù)字時代教育改革發(fā)展又有著什么樣的關(guān)系？厘清這些關(guān)系，有助于我們理解教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的作用，有助于推動數(shù)字技術(shù)時代的教與學高質(zhì)量發(fā)展?；诖?，研究通過大規(guī)模問卷調(diào)查探究技術(shù)時代的教師數(shù)字壓力現(xiàn)狀，分析教師數(shù)字壓力的來源與影響因素，揭示技術(shù)與教師的內(nèi)在關(guān)系，旨在為提升教師在教育數(shù)字轉(zhuǎn)型中的作用，推動技術(shù)賦能的教育變革，服務(wù)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、文獻綜述

教師作為推進和體驗技術(shù)改變教學的關(guān)鍵角色，需要面臨由傳統(tǒng)教師角色向數(shù)字化時代教師角色轉(zhuǎn)變的巨大挑戰(zhàn)，由此產(chǎn)生的數(shù)字壓力便是技術(shù)時代所附帶的必然產(chǎn)物。

（一）數(shù)字壓力

數(shù)字壓力（Digital Stress）是人們使用數(shù)字社交媒介時可能會產(chǎn)生的一種焦慮和情緒。最初發(fā)現(xiàn)于青少年對社交媒介的過度依賴現(xiàn)象。Weinstein將其界定為個體在使用社交媒體時所產(chǎn)生的一種主觀體驗[7]。也有人認為，數(shù)字壓力存在于工作場所、社區(qū)平臺中，影響著人們的心理健康與行為方式[8-10]。Steele將其定義為“在個體的社會和關(guān)系環(huán)境以及應(yīng)對資源（Coping Resources）的背景下，對事件、條件或刺激（即‘壓力源’）的主觀體驗”，并將其歸納為五個維度，即認可焦慮、可用性壓力、錯失恐懼（Fear of Missing Out）、信息過載和在線警惕[11]。與其描述相似的術(shù)語是“技術(shù)壓力”，指人們無法以健康的方式適應(yīng)或應(yīng)對新的計算機技術(shù)[12]。但二者有明顯的區(qū)分，即個體對技術(shù)應(yīng)用的熟練度不同。技術(shù)壓力大的人熟練度低，并會產(chǎn)生抗拒技術(shù)的行為；數(shù)字壓力大的人并不是由于技術(shù)應(yīng)用熟練度低而焦慮，而是在技術(shù)工具應(yīng)用過程的復(fù)雜社會情境中所產(chǎn)生的焦慮。尤其在數(shù)字強國建設(shè)背景下，人們對掌握和應(yīng)用數(shù)字技術(shù)、數(shù)字媒介等數(shù)字產(chǎn)品的需求越來越高，數(shù)字壓力在人們數(shù)字“需求-能力-焦慮”不斷交織、積累現(xiàn)實矛盾的過程中也逐漸凸顯。正因如此，數(shù)字壓力已然成為眾多研究領(lǐng)域的關(guān)注對象，如數(shù)字壓力對青少年心理健康有著顯著的負面影響[13]。技術(shù)加速時代，教師作為與數(shù)字技術(shù)相伴、數(shù)字生態(tài)社群的重要角色，已有多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)教師存在多種由技術(shù)引起的焦慮、負擔、壓力等現(xiàn)象[14-16]。在教育數(shù)字化時期下，因使用技術(shù)引起的焦慮、負擔、壓力容易轉(zhuǎn)化為教師數(shù)字壓力，影響教師行為、情感以及心理健康等因素。

（二）教師數(shù)字壓力與工作負擔

教師工作負擔被界定為由教師完成教育活動需要承擔的客觀工作量和主觀心理負擔組成[17]。工作負擔一直以來與個體壓力之間存在相互交叉的影響關(guān)系。如有研究者認為技術(shù)雖然加速了教師工作任務(wù)傳達的效率，但也“創(chuàng)生”了教師負擔新的類型和形態(tài)，如數(shù)不清的工作群聊，要保持永遠在線、數(shù)字留痕、精細加工等。那么，數(shù)字技術(shù)賦能教育教學到底是 “增效”還是“增負”？宋萑等人指出，數(shù)字技術(shù)已成為教師負擔加重的增量媒介[18]，同時，教師工作負擔受加速的文化實踐、緊湊的制度實踐、擴張的互動時間和缺失的自我時間聯(lián)合影響[19]，而且數(shù)字技術(shù)在層級管理的體制間應(yīng)用效能受限，形成了新的負擔樣態(tài)[20]?？梢?，數(shù)字教育生態(tài)的演變使得教師正面臨一個技術(shù)與負擔復(fù)雜交織的環(huán)境，承擔著來自多個方面的壓力和負擔。

（三）教師數(shù)字壓力與行為意向

教師角色異化最直接的表現(xiàn)就是教師行為與個體意向的沖突。行為意向在技術(shù)接受模型中是反映個體行為傾向的核心預(yù)測變量，能夠?qū)€體應(yīng)用信息技術(shù)的使用方向起決定影響作用。以往的研究發(fā)現(xiàn)，教師的技術(shù)感知程度、自我效能感、主觀規(guī)范都能顯著影響教師行為意向，也在一定程度上反映了外界因素、教師內(nèi)部情感以及教師行為意向三者之間的邏輯關(guān)系。如白雪梅等人發(fā)現(xiàn)感知有用性、行為態(tài)度、自我效能對教師行為意向有顯著影響[21]。蔡建東等人指出價值認可能夠誘發(fā)教師高技術(shù)采納行為[22]。這也意味著未來教師的技術(shù)采納行為意向也將由一種主動傾向變?yōu)楸粍咏邮?，同時，教師需要面臨提升數(shù)字素養(yǎng)以應(yīng)對數(shù)字壓力。從壓力應(yīng)對理論的視角來看，人們在面對壓力或意愿與行為相沖突時，會采取某些應(yīng)對策略，如積極、消極、回避等應(yīng)對方式[23]。因此，在多重壓力與負擔的情境，教師行為意向與哪些因素有關(guān)也是本研究重點關(guān)注的議題。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究采用滾雪球的方式收集問卷，最后回收問卷2122份，依據(jù)答題時間過短、選擇單一等判斷原則，去除無效問卷93份，有效回收率95.6%。其中男教師580名，女教師1449名；30歲以下教師456名，30—35歲教師422名，36—40歲教師239名，41—45歲教師305名，45歲以上教師607名；初級教師（二級、三級）771名；中級（一級）教師750名，高級及以上369名，其他139名；1—5年教齡教師495名，6—10年教齡332名，11—15年教齡197名，1—20年教齡168名，20年以上教齡837名；校長/副校長57名，中層管理者189名，教師1783名；城市學校教師421名，縣城學校教師572名，農(nóng)村學校教師1036名。

（二）研究工具

除基本的人口學信息以外，研究工具主要包括教師數(shù)字壓力、工作負擔、教師行為意愿三個部分。

1.數(shù)字壓力

結(jié)合前文分析，本研究將教師數(shù)字壓力定義為：教師在面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成未來必然發(fā)展趨勢并已經(jīng)開始對自身開展教育教學產(chǎn)生影響時的一種主觀體驗。教師數(shù)字壓力量表參考Hall J等人[24]編制的數(shù)字壓力量表進行編制，包括可用性壓力（Availability Stress）、認可焦慮（Approval Anxiety）、錯失恐懼（FOMO）、信息過載（Connection Overload）和在線警惕（Online Vigilance）五個維度。其中，教師可用性壓力表示教師由于來自外界對個人能夠通過數(shù)字手段進行教育教學的期望產(chǎn)生的痛苦（負罪感、焦慮感）。例如“對于他人（如身邊人、上級領(lǐng)導(dǎo)、社會等）來說，我能經(jīng)常/一直開展數(shù)字化教學很重要”。認可焦慮表示教師會擔心外界對自己的數(shù)字化教學實踐的評價。例如“我很擔心外界（同事、領(lǐng)導(dǎo)、學生）會如何評價我的數(shù)字化教學實踐”。錯失恐懼表示教師害怕自己在數(shù)字化轉(zhuǎn)型期間，并不能很好的實現(xiàn)自身的教師角色轉(zhuǎn)變，從而對后果產(chǎn)生害怕、恐懼等情緒。例如“當我發(fā)現(xiàn)我的同事們獲得數(shù)字化教學技能提升而我卻沒有時，我就會很擔心”。信息過載表示教師因接收過多的數(shù)字信息時產(chǎn)生的主觀感受。例如“我必須查看太多的通知信息”。在線警惕表示教師對于必須保持時刻/長時間在線，時刻防備著有緊急事物或臨時事物發(fā)生的主觀感受。例如“我經(jīng)常（不自覺的）查看手機信息/通知”。量表計分方式為1—5分，得分越高，代表教師負擔越重。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.895，具有良好的信度。

2.工作負擔

教師工作負擔量表根據(jù)蔣帆[25]、Reilly M D[26]等人的教師負擔量表改編，將教師的工作負擔劃分為行政負擔、角色負擔、技術(shù)負擔三個部分。需要指出的是，本研究中的教師工作負擔強調(diào)的是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中教師所新增或者新樣態(tài)的負擔，更多強調(diào)的是教師的主觀感受，而并未對其進行褒貶價值判斷。其中，行政負擔指教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中教師需要承擔的“自上而下”的層級式行政管理體制中末梢所需要完成的行政類工作事物所引起的負擔感。例如“近一學期與教學無關(guān)的各類行政事務(wù)一定程度上占用了我的工作時間”。技術(shù)負擔表示教師在數(shù)字技術(shù)賦能教育教學的情況下技術(shù)應(yīng)用過程中催生的負擔，包括教師為了掌握數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用技能以應(yīng)對教學范式轉(zhuǎn)型的學習負擔感和數(shù)字技術(shù)驅(qū)動教育教學過程中的實踐負擔感。例如“數(shù)字技術(shù)讓我在學習和應(yīng)用資訊與通信技能過程中花費了很多時間精力”。角色負擔則是指數(shù)字技術(shù)背景下教師角色變化所引起的負擔感。數(shù)字技術(shù)的加速發(fā)展不斷延伸和改變著教師的職能，及時代教師需要肩負著數(shù)字化教學、家校溝通、信息責任承載等多重角色身份，因此，角色的多樣性極易使教師產(chǎn)生職業(yè)角色混亂的負擔感。例如“數(shù)字技術(shù)使我對自己應(yīng)盡的職責出現(xiàn)了模糊”。計分方式為1—5分，得分越高，代表教師負擔越重。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.929，具有良好的信度。

3.行為意向

行為意向量表由KH Kwon等人[27]編制的技術(shù)接受度中的教師行為意向部分改編，測量教師應(yīng)用數(shù)字技術(shù)手段開展教育教學活動的行為傾向。量表包括3個題目，例如“我樂意通過使用數(shù)字技術(shù)，促進教學實踐工作的開展”“我以后會主動地在教學中運用數(shù)字技術(shù)來開展教學活動”等。計分方式為1—5分，得分越高，代表教師行為意向越強。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.945，具有良好的信度。

整體而言，此次調(diào)查問卷Cronbach’s α系數(shù)為0.925，KMO值0.927，Bartlett’s 球形檢驗值顯著性為0.000。同時，組成問卷的各變量信效度值均能通過信效度檢驗（Cronbach’s α>0.7，KMO>0.7），說明本次問卷的信效度較好。

（三）統(tǒng)計分析方法

本研究以SPSS26.0為分析工具，采用描述性統(tǒng)計、差異性檢驗和多重線性回歸分析等方法探究教師數(shù)字壓力的現(xiàn)狀、不同教師群體數(shù)字壓力的差異性以及影響教師數(shù)字壓力的因素。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

（一）共同方法偏差檢驗

鑒于本研究的數(shù)據(jù)來源于滾雪球方式，可能存在共同方法偏差。因此，本研究通過哈曼單因素方法對所有變量進行未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析。結(jié)果表明，特征值大于1的因子共5個，最大特征值為7.22，最大解釋百分比為31.37，沒有解釋力過大的因子（均小于40%），表明不存在嚴重共同方法偏差問題。

（二）描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

研究對教師數(shù)字壓力、工作負擔和行為意向三個變量進行了均值、標準差和相關(guān)分析統(tǒng)計，可知，教師的數(shù)字壓力與工作負擔、行為意向均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.229—0.521，p<0.001）；教師工作負擔與行為意向之間也存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.152—0.521，p<0.001）。

另外，當前教師數(shù)字壓力整體處于中等偏上水平（M=3.417，SD=0.503）。具體而言，教師數(shù)字在線警惕（M=3.659，SD=0.811）、可用性壓力（M=3.634，SD=0.713）、信息過載（M=3.493，SD=0.808）、認可焦慮（M=3.448，SD=0.609）均高于數(shù)字壓力的平均值，錯失恐懼（M=0.208，SD=0.811）最低。在一定程度上說明了教師數(shù)字壓力的組成主要來源于對數(shù)字工具的依賴性、數(shù)字技術(shù)的認知性和數(shù)字工作大幅增加的沖擊性，而對于是否會存在因為不能熟練應(yīng)用數(shù)字技術(shù)導(dǎo)致不能勝任未來教學等負面情況，教師對此感到的擔憂相對較弱。

（三）不同維度教師數(shù)字壓力情況

對不同教師群體數(shù)字壓力情況進行差異性檢驗和LSD事后多重比較分析，可以發(fā)現(xiàn)除性別以外，其他類型人口學變量均能產(chǎn)生不同程度的數(shù)字壓力顯著性差異，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下：（1）擔任校長/副校長職務(wù)的教師數(shù)字壓力顯著高于中層管理者和普通教師，壓力的來源主要為信息過載；（2）30歲以下的教師數(shù)字壓力顯著高于31—45歲的教師。30歲以下教師的可用性壓力顯著高于45歲以上的教師，認可焦慮顯著高于31歲以上的教師，錯失恐懼顯著高于41歲以上的教師；36—40歲的教師可用性壓力高于45歲以上的教師，31—35歲的教師認可焦慮顯著高于36—40歲以及45歲以上的教師，出現(xiàn)顯著差異情況的現(xiàn)象均表現(xiàn)為年輕教師數(shù)字壓力的某一維度顯著高于年齡較高的教師；不同年齡教師數(shù)字壓力的差異主要存在于可用性壓力、認可焦慮和錯失恐懼方面；（3）不同教齡教師數(shù)字壓力存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為教齡1—10年的教師認可焦慮顯著高于教齡11—15年和20年以上的教師；（4）在城市任教的教師數(shù)字壓力顯著高于在縣城和農(nóng)村任教的教師。具體表現(xiàn)為城市任教的教師認可焦慮顯著高于縣城和農(nóng)村任教的教師，在線警惕顯著高于農(nóng)村任教的教師；（5）小學學段的教師數(shù)字壓力顯著高于初中和高中學段的教師；（6）初級職稱教師認可焦慮顯著高于中級和高級職稱教師，錯失恐懼顯著高于高級職稱教師。

（四）教師數(shù)字壓力的影響因素探究

為進一步探究工作負擔（行政負擔、技術(shù)負擔、角色負擔）是否會對教師數(shù)字壓力產(chǎn)生影響、數(shù)字壓力是否會在教師工作負擔與行為意向之間存在中介作用，研究分別以相關(guān)性分析、多重線性回歸分析和中介效應(yīng)檢驗的方法分析了三個變量之間的影響機制關(guān)系，得出以下結(jié)論。

第一，教師數(shù)字壓力與工作負擔和行為意向之間均存在正向相關(guān)關(guān)系。相關(guān)性分析結(jié)果表明，教師數(shù)字壓力與工作負擔和行為意向之間均顯著相關(guān)，即p<0.05。教師數(shù)字壓力與工作負擔之間呈現(xiàn)出中等相關(guān)關(guān)系（r=0.521），與行為意向之間呈現(xiàn)弱相關(guān)關(guān)系（r=0.229）。

第二，教師行政負擔、技術(shù)負擔、角色負擔均顯著正向影響教師數(shù)字壓力。為進一步探究教師工作負擔與教師數(shù)字壓力之間的影響關(guān)系，研究在排除上述分析中存在顯著差異的人口學變量后，采用多重線性回歸分析方法，結(jié)果如表1所示。教師行政負擔、技術(shù)負擔和角色負擔均顯著影響數(shù)字壓力，其中行政負擔影響力最大（R2=0.23），角色負擔次之（R2=0.194），技術(shù)負擔最?。≧2=0.17）。

第三，數(shù)字壓力在教師不同工作負擔與行為意向之間存在部分中介作用。為探索教師不同的工作負擔是否會因數(shù)字壓力而影響行為意向以及如何通過數(shù)字壓力影響教師行為意向，研究以工作負擔的各個子維度為自變量，數(shù)字壓力的中介變量，行為意向為因變量，分別進行了Bootstrap中介效應(yīng)檢驗。得到如下結(jié)果：（1）數(shù)字壓力在行政負擔與行為意向間的中介效應(yīng)顯著存在，Indirect effect=0.071 [BootLLCI=0.0496，BootULCI=0.0914]；（2）教師角色負擔可以通過數(shù)字壓力的中介對教師行為意向產(chǎn)生顯著影響，indirect effect=0.096 [BootLLCI=0.0724，BootULCI=0.1205]；（3）教師技術(shù)負擔可以通過數(shù)字壓力的中介對教師行為意向產(chǎn)生顯著影響，indirect effect=0.091 [BootLLCI=0.0663，BootULCI=0.1157]。

五、結(jié)論與討論

教師是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一線實踐者和核心參與者[28]，在教育實踐的語境中，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)揮的作用對重構(gòu)教育生態(tài)、建構(gòu)社會模式具有重要作用，這也意味著教師個體要適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要求。根據(jù)上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果，得到如下研究結(jié)論。

（一）技術(shù)時代教師存在著一定的數(shù)字壓力

研究發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)字壓力測量值為3.417，其中可用性壓力、認可焦慮、信息過載和在線警惕維度均高出數(shù)字壓力的均值。相反，來自錯失焦慮的數(shù)字壓力卻是最小的。也就是說，當前技術(shù)時代下教師數(shù)字壓力的形成更多來源于自身在被迫應(yīng)對外界期待和數(shù)字化工作方式時的感受。這也驗證了本研究對教師數(shù)字壓力內(nèi)涵的解釋，即數(shù)字壓力是教師在不得不接受教育數(shù)字化到來的情況下所表現(xiàn)出的感受。一方面，教師在由適應(yīng)到接受再到勝任數(shù)字化教學的過程中勢必會產(chǎn)生較高的可用性壓力和認可焦慮。另一方面，技術(shù)時代教師各項職能工作的數(shù)字化、辦公場域的線上線下混合化、工作性質(zhì)的“去時間化”等轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致教師能直觀感受到工作被大量各式各樣的數(shù)據(jù)、表格、文件所充斥，從而產(chǎn)生信息過載和在線警惕的感覺。此外，在此次研究中極易忽視但必須要關(guān)注到的是教師錯失恐懼的不足。說明教師整體上對這場即將發(fā)生的教育數(shù)字化變革的重視程度較低，內(nèi)驅(qū)力小，大部分教師尚未形成對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理性認知。但恰恰是“理性和主動”才能發(fā)揮教師加速推動和實現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的作用，同時也是教師在這場變革中“減負增效”的關(guān)鍵。可見，當前教師數(shù)字壓力在教師身上體現(xiàn)的更多是焦慮和負擔，并未形成驅(qū)動教師積極學習、轉(zhuǎn)型發(fā)展的動力。

（二）技術(shù)時代教師數(shù)字壓力表現(xiàn)為“內(nèi)升”和“外載”兩種形態(tài)

研究認為技術(shù)時代教師數(shù)字壓力存在多重差異現(xiàn)象，總體可以分為兩個類型。一是人們處于加速的社會，技術(shù)無縫的侵入教育生態(tài)，當前的教育數(shù)字化形態(tài)確實給教師帶來了工作負擔加重、工作慣習改變的感受。說明教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并沒有朝著學界所期待的理想情況發(fā)展，而是由于各類原因?qū)е录夹g(shù)與教育教學的融合效果一直令人詬病[29]，使得處在教育數(shù)字化“末梢”的教師數(shù)字壓力徒增。二是數(shù)字壓力或?qū)⒅魄嗄杲處煶蔀槲磥斫逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型中的主力軍。研究發(fā)現(xiàn)，低齡教師的可用性壓力、認可焦慮、錯失恐懼顯著高于同一類別的高齡教師。如30歲以下、教齡1—10年、初級職稱教師認可焦慮顯著高于其他教師，并且30歲以下青年教師和初級職稱教師還存在顯著偏高的錯失恐懼。相似的研究也表明，中小學教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)在教師年齡、教齡、職稱方面同樣存在此差異狀況[30]。即存在教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)水平和教師數(shù)字壓力（指可用性壓力、認可焦慮、錯失恐懼）雙高的現(xiàn)象，這一類教師主要指的是青年教師。與高齡教師相比，青年教師教學經(jīng)驗與能力大多尚未成熟，但數(shù)字認同感、應(yīng)用能力和技術(shù)接受度整體較好，并且展現(xiàn)出更加追求內(nèi)部自我發(fā)展的意愿和壓力。但這種認同感和內(nèi)升意愿往往并不會隨著時間的推移變得更強，而是受教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中實際感受到的各種教學、工作反差所影響，或逐漸進入“陷入困惑—停止探索—保持觀望”狀態(tài)。

（三）教師工作負擔顯著正向影響數(shù)字壓力，且工作負擔均能通過數(shù)字壓力間接影響教師行為意向

角色負擔和技術(shù)負擔對教師的行為意愿沒有直接影響，都是通過數(shù)字壓力間接影響教師行為意愿，然后行政負擔對行為意愿的影響既可以直接也可以間接影響。教師工作負擔正向影響教師數(shù)字壓力，解釋力占29%。行政負擔影響力最大，角色負擔次之，技術(shù)負擔最小。第一，行政負擔最明顯的特征是其需要讓教師承擔教學活動以外的工作。特別是當前行政事務(wù)仍處于“半數(shù)字化”形態(tài)，教師需要同時應(yīng)對傳統(tǒng)和數(shù)字兩種形態(tài)的行政事務(wù)，教師只能疲于應(yīng)付，在線警惕和信息過載增加，導(dǎo)致數(shù)字化手段流于形式主義的同時降低教師對數(shù)字技術(shù)的期望；第二，教師角色泛化、職能偏移、權(quán)責邊界模糊等因素是角色負擔的主要來源。技術(shù)時代的教師被外界賦予了多重高認同、高期待的角色，但在實際工作中，教師卻逐漸演變?yōu)椤吧鐣聞?wù)分擔者”和“行政末梢承壓者”，游離在教育教學與行政事務(wù)之間[31]。與此同時，教育數(shù)字化時代的到來讓教師不得不做出角色轉(zhuǎn)變，如果教師不能在人工智能時代審視好自身在數(shù)字技術(shù)與教育教學融合情境下的角色，就容易受數(shù)字技術(shù)所“控制”，最終陷入茫然并對自身角色產(chǎn)生懷疑，形成焦慮和壓力；第三，技術(shù)負擔產(chǎn)生于教師實踐教學過程中的體驗。技術(shù)負擔正向影響教師數(shù)字壓力，說明在數(shù)字技術(shù)賦能教育教學過程中教師體驗感越差，教師數(shù)字壓力也會越大。這一現(xiàn)象也可以為加速時代下教師專業(yè)能力的“被自主發(fā)展”提供論證依據(jù)[32]。

數(shù)字壓力在教師工作負擔與行為意向間起中介作用。研究發(fā)現(xiàn)，教師工作負擔與行為意向沒有直接的顯著關(guān)系，但其子維度能通過數(shù)字壓力的中介效果間接影響教師行為意向。其中，角色負擔和技術(shù)負擔是間接通過數(shù)字壓力影響教師行為意向，而行政負擔既可以顯著影響行為意向，也可以通過數(shù)字壓力間接影響。行為意向反映的是個體對要采取某一動作時內(nèi)在的傾向和意愿。從學理性分析的角度來看，教師因數(shù)字技術(shù)引起的工作負擔會降低教師采用數(shù)字技術(shù)教育教學的行為意向。但研究卻發(fā)現(xiàn)，教師的數(shù)字壓力或負擔越大，教師越采用數(shù)字技術(shù)教育教學，這一調(diào)查結(jié)論似乎與人們的基本認知相悖。但實際上也不難理解，因為在人工智能時代，教師正在慢慢適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型所帶來的工作負擔，而這種“適應(yīng)”也在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期教師工作的“政策—體制—績效”聯(lián)合機制下對教師數(shù)字化教學的行為和理念產(chǎn)生傾斜。當教師數(shù)字化認知與能力能夠使自身的教學與工作負擔回歸教師對以往教育認知的平衡點時，教師就能夠在教育數(shù)字化過程中實現(xiàn)自我解放和超越。因此，技術(shù)時代教師面對一定的數(shù)字壓力和工作負擔，仍然會正向影響教師數(shù)字化教學的行為意向。

六、研究建議

實際上，技術(shù)時代重新思考教師的角色，旨在于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中通過對教師角色理想的狀態(tài)分析，描繪出技術(shù)時代教師角色的新途徑，以期待技術(shù)與教育的深度融合。筆者也嘗試分析，技術(shù)時代教師存在數(shù)字壓力的多重原因是：目前人們處于加速的社會，技術(shù)無縫的侵入教育生態(tài)；教師的數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力還不足；未能形成良好的教育數(shù)字化生態(tài)，技術(shù)、環(huán)境、人、教學都處于割裂的狀態(tài)。基于此，研究認為可以從以下三個維度調(diào)適技術(shù)時代的教師數(shù)字壓力。

（一）構(gòu)建支持體系推動教師數(shù)字韌性的形成

形成教師支持體系，推動教師數(shù)字韌性的形成是教師適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型場域的前提。一是要塑造“地方政府—學?！鐣眳f(xié)同推進的教師數(shù)字素養(yǎng)常態(tài)化提升環(huán)境。教師隊伍數(shù)字化建設(shè)離不開地方政府的支持、學校的常態(tài)化培訓(xùn)、社會動態(tài)的持續(xù)跟進。地方政府應(yīng)做好教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的頂層設(shè)計，加大對基礎(chǔ)教育學校新基建和教師培訓(xùn)資金保障；二是要構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)提升培訓(xùn)體系，應(yīng)結(jié)合學校特色和學校教育數(shù)字化，從能力本位、關(guān)注差異等方面開展數(shù)字素養(yǎng)與技能提升的常態(tài)化培訓(xùn)培訓(xùn)；同時應(yīng)了解教師的實際需求，發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢，開展真正賦能教師教與學的培訓(xùn)，并形成數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師發(fā)展模式；三是要提高教師的數(shù)字韌性，在面對數(shù)字壓力時，要積極引導(dǎo)教師尋求幫助或開展協(xié)同合作，引導(dǎo)教師在實施數(shù)字化教學時進行自我調(diào)節(jié)，同時要建設(shè)完善的教師支持系統(tǒng)，可通過建設(shè)數(shù)字教育教研共同體以對提升教師數(shù)字素養(yǎng)提供支持，削弱教師面對數(shù)字壓力的無助。

（二）調(diào)節(jié)教師應(yīng)對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的數(shù)字壓力

從加速理論和馴化理論來理解教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的作用，有助于調(diào)節(jié)教師應(yīng)對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型面對的數(shù)字壓力。第一，從加速理論理解教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的作用。技術(shù)正在不斷地重塑人類社會秩序與工作世界，人們的工作世界正處于技術(shù)加速社會，工作的角色、工作的樣態(tài)、工作的體系都將面臨著重塑。教師的數(shù)字壓力也在不斷增加，首先是現(xiàn)代教育的加速，教師疲于應(yīng)對新技術(shù)在教育中的應(yīng)用，不管是教學管理、教學過程中都期待技術(shù)能減輕教師的工作負擔，都期望技術(shù)能給教師的教育教學、教學管理提供精準的服務(wù)。其次，教育不僅僅只能依靠技術(shù)來育人，教育是有靈魂的，是心靈與心靈的對話，完全被技術(shù)主宰的教育是虛無的、縹緲的。因此，面對技術(shù)時代的數(shù)字壓力，教師要超越加速時代的教育，回歸到技術(shù)與教育深度融合的育人初心使命上，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，一是教師要堅守育人初心使命，要以培養(yǎng)學生的高階思維技能為導(dǎo)向。當前加速社會的教育數(shù)字化強調(diào)以結(jié)果為導(dǎo)向、充滿著功利主義色彩，教育的過程、結(jié)果、形態(tài)都希望依托于技術(shù)，而教育的本真往往容易被遮蔽，學生的學習方式、學習體驗都期望通過技術(shù)手段來再造和重塑。二是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要使教師工作時間得到解放。在物質(zhì)—技術(shù)高度發(fā)達的現(xiàn)代性社會中，需要反思教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的價值與意義，要堅持遵守教育的規(guī)律，不應(yīng)該盲目以時間、速度、效率來追求教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的效果，要遵循技術(shù)賦能教育生態(tài)的規(guī)律，不應(yīng)該匆忙的讓技術(shù)占滿整個教育時間。三是教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中協(xié)調(diào)好技術(shù)意向與傳統(tǒng)慣習之間的沖突。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，教師的技術(shù)意向是指教師希望通過技術(shù)賦能教育教學，并達成教師所期望的效果，但事實上，技術(shù)能否如教師所愿達到預(yù)期的效果？正如柯林斯認為，教師開展基于技術(shù)的教學與傳統(tǒng)的教學慣習之間存在著不協(xié)調(diào)，這種不協(xié)調(diào)就是教師數(shù)字壓力的來源，也能讓我們理解技術(shù)時代教師與數(shù)字壓力的關(guān)系，也反映出了在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要把握好教師的技術(shù)意向與傳統(tǒng)慣習之間的關(guān)系。因此，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，一是要大力提升教師數(shù)字素養(yǎng)，二是要積極構(gòu)建與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中相適應(yīng)的教師發(fā)展制度、政策和保障體系。

從馴化理論理解教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的作用。馴化理論一是強調(diào)技術(shù)適應(yīng)、個體行為及空間環(huán)境的關(guān)系；二是馴化是一個動態(tài)的過程，包括技術(shù)、個體、環(huán)境相互協(xié)調(diào)的過程[33]。因此，從馴化理論出發(fā)，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要與技術(shù)適應(yīng)、個體行為與空間環(huán)境等要素相耦合。首先，教師要主動適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型給教育教學帶來的變化，關(guān)注教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的新技術(shù)在教育中的應(yīng)用，如生成式人工智能、元宇宙、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)，同時關(guān)注教師使用新技術(shù)所帶來的數(shù)字壓力，并積極開展教師培訓(xùn)，幫助教師消解因技術(shù)加速而產(chǎn)生的數(shù)字壓力和異化。其次，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要“馴化”技術(shù)在教育教學過程中的作用，使之更加智能、智慧，以更好地實現(xiàn)人機協(xié)同學習；同時也要尊重技術(shù)的邏輯，注重技術(shù)理性與價值理性相統(tǒng)一。最后，教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要強化馴化實踐，當技術(shù)嵌入教師的日常教學空間中，教師在運用技術(shù)開展教育教學的過程中，就是表現(xiàn)為教師對技術(shù)的使用方式、使用時間、使用環(huán)境的建構(gòu)。因此，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐過程中，教師是處于主導(dǎo)地位，馴化各種教學技術(shù)是作為教師在信息化教學過程中的一種能動性的策略實踐。

（三）推動構(gòu)建良好的教育數(shù)字化生態(tài)

從生態(tài)的角度來看，技術(shù)并沒有處于學習過程的核心地位，因為學習者、教師、技術(shù)、體制機制等都是生態(tài)系統(tǒng)的要素，而實際上只有那些嵌入生態(tài)、進入常態(tài)的技術(shù)才是與教育教學深度融合的技術(shù)[34]。因此，要推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，必然要構(gòu)建良好的教育數(shù)字化生態(tài)，這也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的最高目標。第一，要推動構(gòu)建教育數(shù)字化平臺的生態(tài)化。教育數(shù)字化平臺的生態(tài)化是促進“人—機”協(xié)同學習形態(tài)的重要因素，要探索基于國家智慧教育云平臺的教育教學新生態(tài)，以形成育人導(dǎo)向的教育大平臺，同時基于智能技術(shù)探索學習者的因材施教。第二，要推動構(gòu)建學習者人機協(xié)同學習的生態(tài)。人機協(xié)同學習的生態(tài)是數(shù)字技術(shù)賦能學習方式轉(zhuǎn)變的重要目標，要通過人機協(xié)同學習的生態(tài)促進學習者更有效、更有意義的學習，同時，要更加關(guān)注數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學。第三，加強政府、高校、企業(yè)、家庭、學校之間的伙伴關(guān)系，同時，面向教育邏輯的產(chǎn)品需要企業(yè)、高校、基礎(chǔ)教育學校共同研發(fā)，并使技術(shù)的意向性與教育的意向性一致，以使教師使用數(shù)字技術(shù)產(chǎn)品時能適應(yīng)教與學，并要發(fā)揮教師在這些伙伴關(guān)系中的積極作用，以構(gòu)建良好的教育數(shù)字化生態(tài)，共同推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

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作者簡介：

饒愛京：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育數(shù)字化。

萬昆：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為學習科學與技術(shù)。

李榮輝：在讀博士，研究方向為教育數(shù)字化。

How to Adjust to Digital Stress for Teachers in the Age of Technology

Rao Aijing， Wan kun， Li Ronghui

Research Center of Educational Information， Shangrao Normal University， Shangrao 334001， Jiangxi

Abstract： In order to explore how teachers’ digital stress is in the age of technology， so as to provide an effective evidence-based basis for promoting the digital transformation of education and enhancing the effectiveness of technologically empowered teachers’ work， the study analyzes the current situation of teachers’ digital stress， the differences in teachers’ digital stress in different dimensions， and the influencing factors of teachers’ digital stress based on the questionnaire data of 2，122 teachers. The study found that teachers in the technological age have a certain degree of digital pressure， and the digital pressure of teachers in the technological age manifests itself in the form of “inward rising” and “outward loading”， and teachers’ workload significantly and positively affects the digital pressure， and the workload can indirectly affect teachers’ behavioral intention through the digital pressure. For this reason， to adjust the pressure of teachers in the technology era， it is necessary to build a guarantee system for the improvement of teachers’ digital literacy， to understand the role of teachers in the digital transformation of education from the acceleration theory and the domestication theory， and to promote the construction of a good digital ecology of education. The results of this study provide an evidence-based basis for understanding teachers’ digital stress in the technology era and a new research perspective for promoting the digital transformation of education.

Keywords： digital stress of teachers； adjusting； digital transformation of education； acceleration theory

收稿日期：2024年9月23日

責任編輯：趙云建