摘 要：在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的義務(wù)教育課程改革進(jìn)一步深化的時代背景下，基于“教—學(xué)—評”一致性的教育評價改革成為業(yè)界的重要研究領(lǐng)域之一。作為一種綜合性、創(chuàng)造性、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方式，項目式學(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力至關(guān)重要。基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，需要教師首先構(gòu)建一種基于“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”的項目式學(xué)習(xí)“三程三級”進(jìn)階性評價體系，將項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)習(xí)評價進(jìn)行有機的整合；然后以進(jìn)階性評價為循證依據(jù)，構(gòu)建基于“教—學(xué)—評”一致性、可有效落實教學(xué)改進(jìn)的項目式學(xué)習(xí)模型，從而在項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐中有效解決學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與循證反饋脫節(jié)、教學(xué)實施與教學(xué)改進(jìn)斷裂等問題，最終實現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)的流程優(yōu)化與質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí)；“三程三級”評價模型；進(jìn)階性評價；“教—學(xué)—評”一致性；教學(xué)改進(jìn)

中圖分類號：G47 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0042-05

在2022年版義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)出臺以后，義務(wù)教育以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革進(jìn)一步深化，基于“教—學(xué)—評”一致性的教育評價改革更加深入人心并開始成為一線教師實踐研究的重要領(lǐng)域之一。在新一輪課程改革中，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》將“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”作為義務(wù)教育課程改革應(yīng)遵循的基本原則之一，要求各學(xué)科教學(xué)“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，“注重培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”，強化課程的“協(xié)同育人功能”［1］，由此進(jìn)一步凸顯了項目式學(xué)習(xí)的重要性。

項目式學(xué)習(xí)的英文全稱為Project-Based Learning，簡稱PBL，由20世紀(jì)的設(shè)計教學(xué)法演變而來。楊明全在系統(tǒng)研究了基于該教學(xué)法的項目式學(xué)習(xí)合理性及其固有缺陷的基礎(chǔ)上，將項目式學(xué)習(xí)重新定義為“一種建構(gòu)性的教與學(xué)方式”，即“教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，指導(dǎo)學(xué)生基于真實情境提出問題，并利用相關(guān)知識與信息資料開展研究、設(shè)計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果”的教與學(xué)的方式。項目式學(xué)習(xí)中的“項目”一詞指的則是內(nèi)在地蘊含了學(xué)生的學(xué)習(xí)（如對相關(guān)概念和原理的應(yīng)用、對學(xué)科知識的建構(gòu)、利用網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)手段收集并處理信息等）的“從問題提出到設(shè)計制作、最終到展示成果的完整活動”［2］。作為一種具備綜合性、創(chuàng)造性、建構(gòu)性特質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，項目式學(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力至關(guān)重要。近年來，國內(nèi)學(xué)者和一線教師對項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施等進(jìn)行了多方面的實踐探索，但由于不同項目的問題情境、學(xué)習(xí)場景及任務(wù)要求不同，而同類項目又因?qū)W習(xí)主體、實施階段和活動環(huán)境等存在客觀差異，使得教學(xué)實踐中的項目式學(xué)習(xí)普遍存在以下問題：一是教學(xué)評價設(shè)計龐雜繁復(fù)、無規(guī)律性經(jīng)驗；二是教師把控項目進(jìn)程、判斷學(xué)生學(xué)習(xí)需求以及為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持等教學(xué)行為缺乏循證依據(jù)；三是教師在教學(xué)實踐中給出即時性、支持性教學(xué)改進(jìn)策略的研究實踐極度匱乏。這些問題的存在，在很大程度上阻礙了項目式學(xué)習(xí)效果的提升及項目式學(xué)習(xí)的推廣。有研究者基于項目流程及學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律構(gòu)建了項目式學(xué)習(xí)進(jìn)階性評價（Stage Progressive Evaluation，又稱階段遞進(jìn)評價，簡稱SPE）［3］，力求通過引入“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”模型，從教學(xué)改進(jìn)的視角，解決學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與循證反饋脫節(jié)、教學(xué)實施與教學(xué)改進(jìn)斷裂等問題，從而有效拓展項目實施的深度和廣度。筆者借鑒前人的研究成果，結(jié)合義務(wù)教育階段項目式學(xué)習(xí)的實際情況，從便于教師實踐應(yīng)用的視角，對基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)進(jìn)行了新的進(jìn)階性評價探索，為教師改進(jìn)教學(xué)并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持等提供循證依據(jù)，同時構(gòu)建了基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)模型，促進(jìn)教師不斷提升項目式學(xué)習(xí)的效果。

一、基于“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”的項目式學(xué)習(xí)進(jìn)階性評價體系的構(gòu)建及應(yīng)用

（一）“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”簡介

“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”的英文全稱為Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO，是由著名心理學(xué)家比格斯（Biggs，J.B.）和他的同事科林斯（Collis，K.F.）在1982年出版的著作《學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價：SOLO分類法》一書中最先提出的。SOLO分類理論認(rèn)為，純理論性的概念也就是學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不能檢測的，而學(xué)生在應(yīng)答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，此即所謂“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”［4］。換一個說法，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是不可測的，但是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果是可以觀察和評判的。SOLO分類理論常用于開放式情境及任務(wù)，其核心在于將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行質(zhì)性分級，從而確定其思維發(fā)展的不同層級及不同的思維結(jié)構(gòu)化水平。

（二）基于“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”的項目式學(xué)習(xí)“三程三級”評價模型的構(gòu)建

從項目式學(xué)習(xí)的特性來看，學(xué)生完成項目的過程實質(zhì)上是一個圍繞驅(qū)動性問題展開的“認(rèn)知—探索—解決”的循環(huán)。在這個循環(huán)中，教師與學(xué)生的協(xié)作以及給予學(xué)生的學(xué)習(xí)支持主要體現(xiàn)在三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即“引導(dǎo)”情境識別、“指導(dǎo)”任務(wù)籌劃和“促進(jìn)”合作實踐，其中的情境識別、任務(wù)籌劃、合作實踐是學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)的三大進(jìn)程。在項目式學(xué)習(xí)過程中，這三大進(jìn)程的循環(huán)特質(zhì)與項目式學(xué)習(xí)的迭代特性緊密相關(guān)，且每一進(jìn)程向下一進(jìn)程的過渡都標(biāo)志著學(xué)生思維能力在質(zhì)的層面上的躍遷。基于此，筆者借鑒SOLO分類理論對認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平層級的劃分方法，將項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)生在該進(jìn)程中所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)水平進(jìn)行了分層，構(gòu)建了項目式學(xué)習(xí)“三程三級”評價模型，即SPE分級架構(gòu)（如圖1）。具體而言，就是將項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程中的“情境識別”“任務(wù)籌劃”“合作實踐”視為需要教師支持的三個程序單元，每個單元活動的展開可根據(jù)學(xué)生在活動中所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)水平細(xì)分為“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”，分別對應(yīng)“信息表征、淺層回應(yīng)”“比較分析、關(guān)聯(lián)運用”“推理概括、反思調(diào)整”三個進(jìn)階發(fā)展的思維層級，從而實現(xiàn)對學(xué)生項目式學(xué)習(xí)的評價。

（三）基于“教—學(xué)—評”一致性的SPE分級架構(gòu)在項目式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用例析

以“我為區(qū)慶出份力：編制縣區(qū)文化導(dǎo)覽冊”這一項目式學(xué)習(xí)實踐為例。學(xué)生在“情境識別”程序單元需要經(jīng)歷三個層級的思維進(jìn)階。在項目實施初期，學(xué)生需要了解編制導(dǎo)覽冊的背景、適用場景及意義，這些信息均來自學(xué)生對問題情境表層信息的提取——這種“信息表征、淺層回應(yīng)”的思維層級對應(yīng)檢測學(xué)生的“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”的思維結(jié)構(gòu)化水平。接著，學(xué)生由情境辨析的“他者”視角轉(zhuǎn)向內(nèi)容鏈接的“主體”視角，開始積極調(diào)用自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗，關(guān)注“文化導(dǎo)覽冊是什么”“應(yīng)該怎么做”，從而在導(dǎo)覽冊內(nèi)容、結(jié)構(gòu)多個維度進(jìn)行信息交互——這種以“比較分析、關(guān)聯(lián)運用”為主的思維層級對應(yīng)檢測學(xué)生的“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平?；谇懊鎯杉壍恼J(rèn)知發(fā)展，學(xué)生雖已對“編制文化導(dǎo)覽冊”這個項目有了初步的思考，但情境與任務(wù)仍相對獨立，此時教師介入指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生回溯問題情境，聚焦“文化”這一核心概念，跳出他者經(jīng)驗，結(jié)合已有資源和情境進(jìn)行創(chuàng)造性思考，對導(dǎo)覽冊的功能、適用場景、適配群體等進(jìn)行更為系統(tǒng)化的思考——這種“抽象概括、反思調(diào)整”的思維層級，可對應(yīng)檢測學(xué)生的“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平。以上基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)過程，均是基于問題情境與驅(qū)動任務(wù)的辨識與判斷，因而均屬于“情境識別”這一程序單元。在實施項目式學(xué)習(xí)的過程中，為了將學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維水平與具象化的項目進(jìn)程進(jìn)行關(guān)聯(lián)呼應(yīng)，教師可以用“情境認(rèn)知、內(nèi)容搭建、關(guān)聯(lián)組構(gòu)”來描述和檢測學(xué)生在“情境識別”程序單元的思維結(jié)構(gòu)化水平。

同理，在“任務(wù)籌劃”程序單元，教師可以用“轉(zhuǎn)化任務(wù)”“推演分工”“行動預(yù)測”來分別描述和檢測學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)化水平：學(xué)生將問題情境轉(zhuǎn)化為一個個具體任務(wù)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“信息表征、淺層回應(yīng)”思維層級，對應(yīng)“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平；學(xué)生基于任務(wù)與程序，結(jié)合人員經(jīng)驗進(jìn)行適配性分工的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“比較分析、關(guān)聯(lián)運用”思維層級，對應(yīng)“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平；學(xué)生統(tǒng)籌程序進(jìn)度、合理預(yù)判可能遇到的困難及成效并形成有效行動方案的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“抽象概括、反思調(diào)整”思維層級，對應(yīng)“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平。在“合作實踐”程序單元，教師可以用“資源整合”“開放創(chuàng)建”“運行調(diào)整”來分別描述和檢測學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)化發(fā)展水平：學(xué)生能直接提取和運用資源的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“信息表征、淺層回應(yīng)”思維層級，對應(yīng)“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平；能結(jié)合多維視角主動學(xué)習(xí)并進(jìn)行開發(fā)創(chuàng)建的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“比較分析、關(guān)聯(lián)運用”思維層級，對應(yīng)“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平；能根據(jù)問題情境與價值功能靈活調(diào)整運行策略的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可視為“抽象概括、反思調(diào)整”思維層級，對應(yīng)“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”思維結(jié)構(gòu)化水平。在項目式學(xué)習(xí)實踐中，三個程序單元依次實施，共同促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，使學(xué)生思維結(jié)構(gòu)化水平從簡單到復(fù)雜、從局部到整體，逐層實現(xiàn)質(zhì)的提升。

二、基于項目式學(xué)習(xí)SPE分級架構(gòu)的教師教學(xué)改進(jìn)策略

（一）樹立多維發(fā)展、協(xié)同支持的教育理念

與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相比，項目式學(xué)習(xí)更加強調(diào)使學(xué)生在真實情境中通過自主實踐探索來建構(gòu)新知或重構(gòu)自我認(rèn)知，從而對教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持提出了更高要求。教師組織項目式學(xué)習(xí)活動，不僅應(yīng)主動轉(zhuǎn)換角色，使自己從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者和支持者，而且應(yīng)樹立促進(jìn)學(xué)生多維發(fā)展的教育理念，與學(xué)生共同探索與項目實施相關(guān)聯(lián)的新領(lǐng)域、新思想、新技術(shù)、新方法，并在項目式學(xué)習(xí)實踐中持續(xù)探究學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，注意挖掘每一個學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)實踐中的個人優(yōu)勢，通過促進(jìn)學(xué)生多方協(xié)同、相互支持，使學(xué)生潛能得到最大限度的發(fā)揮，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)新知或重構(gòu)自我認(rèn)知，實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

（二）構(gòu)建“認(rèn)知反饋—分級評估—適配支持”的項目式學(xué)習(xí)運行框架

在項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程中，為有效落實“教—學(xué)—評”一致性，教師應(yīng)強化自身的主導(dǎo)與支持作用，構(gòu)建基于教學(xué)改進(jìn)的“認(rèn)知反饋—分級評估—適配支持”的項目式學(xué)習(xí)運行框架。為此，教師首先應(yīng)搭建一個安全開放、平等互助的交流平臺，鼓勵學(xué)生基于該平臺主動分享項目實施見解，以便及時收集和分析學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程中的各類反饋信息，為后續(xù)的項目實施及教學(xué)調(diào)整提供實證支持；其次要運用多種手段，盡量全面、客觀地了解項目實施進(jìn)度、學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及學(xué)生在項目實施中遭遇的瓶頸，并通過“分級評估”確定學(xué)生思維發(fā)展的真實水平；最后要基于前兩環(huán)的分析與解讀，識別出與項目實施相關(guān)聯(lián)的學(xué)生學(xué)習(xí)障礙與挑戰(zhàn)，并為學(xué)生提供針對性、定制化的“適配支持”教學(xué)改進(jìn)行為，從而促進(jìn)項目的有效實施及學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。

（三）強化基于價值回歸與角色認(rèn)同的項目評價追求

依據(jù)項目式學(xué)習(xí)SPE分級架構(gòu)，強化基于價值回歸與角色認(rèn)同的項目評價是深化項目價值和效用的關(guān)鍵。這種評價倡導(dǎo)“回溯項目本真、追求人的發(fā)展”的評價理念，通過促使學(xué)生重返問題原點，深切體會項目實施的價值意蘊，幫助學(xué)生樹立“有用的學(xué)習(xí)”的觀念。它要求教育者超越單一學(xué)習(xí)成果的評估范疇，轉(zhuǎn)而建立以學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、思維進(jìn)階發(fā)展以及團(tuán)隊協(xié)作能力等為重點的多重視角項目評價體系；它要求學(xué)習(xí)者主動肩負(fù)責(zé)任、積極貢獻(xiàn)智慧、找到團(tuán)隊歸屬感與參與認(rèn)同感，從而有效激發(fā)學(xué)生持續(xù)參與項目式學(xué)習(xí)的熱情，提升學(xué)生的自我認(rèn)同感與社會責(zé)任感。

三、基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建與實踐

為了有效推進(jìn)項目式學(xué)習(xí)中與學(xué)生學(xué)習(xí)水平適配的教學(xué)改進(jìn)工作，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，筆者帶領(lǐng)研究團(tuán)隊構(gòu)建了一個“基于‘教—學(xué)—評’一致性的項目式學(xué)習(xí)模型”（如下頁圖2）。該模型以“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”SPE分級架構(gòu)為循證依據(jù)，從課程設(shè)計與學(xué)習(xí)支持者的視角，構(gòu)建基于教、學(xué)、評三維協(xié)調(diào)統(tǒng)一的雙向目標(biāo)體系及改進(jìn)支持機制，形成正向評價策略。

（一）教：基于素養(yǎng)發(fā)展的雙向目標(biāo)設(shè)定

基于教學(xué)改進(jìn)的項目式學(xué)習(xí)“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”SPE分級架構(gòu)，其起點和錨點是構(gòu)建適度、適配的項目實施目標(biāo)，并以“服務(wù)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展”作為項目式學(xué)習(xí)的核心價值。這里的“素養(yǎng)”指向“學(xué)科核心素養(yǎng)”與“未來社會適應(yīng)素養(yǎng)”兩大核心領(lǐng)域，也可對應(yīng)理解為“學(xué)科目標(biāo)”與“項目目標(biāo)”的雙向目標(biāo)。

“學(xué)科目標(biāo)”的設(shè)定主要指向?qū)W科類項目設(shè)計。學(xué)科類項目包含兩類項目：一類是單學(xué)科項目，其在解決問題時側(cè)重對某一學(xué)科概念的理解；另一類是跨學(xué)科項目，需要綜合運用兩門或兩門以上的學(xué)科知識解決問題。要設(shè)定“學(xué)科目標(biāo)”，教師必須認(rèn)真研讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，找準(zhǔn)學(xué)業(yè)質(zhì)量坐標(biāo)，切實關(guān)注學(xué)生學(xué)科思維的形成及發(fā)展層級，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)互建，促進(jìn)學(xué)生形成對現(xiàn)實世界的深刻理解和獨到見解。

“項目目標(biāo)”的設(shè)定應(yīng)著重體現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)獨特的價值追求。桑國元教授及其團(tuán)隊基于國際上關(guān)于人的關(guān)鍵能力的4C標(biāo)準(zhǔn)，提出了包含有效溝通、技術(shù)運用、真實合作問題解決、同理心、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和批判性思維在內(nèi)的六項關(guān)鍵能力目標(biāo)［5］。這些目標(biāo)的設(shè)定，不僅為那些側(cè)重生活常識整合與重構(gòu)的活動類項目指明了目標(biāo)建構(gòu)的方向，而且為學(xué)科項目式學(xué)習(xí)增添了跨越學(xué)科邊界的素養(yǎng)培育方向。

例如，在“追憶魯迅先生”的小學(xué)高年級單學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中，教師依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對第三學(xué)段的閱讀要求及項目式學(xué)習(xí)雙向目標(biāo)的設(shè)定，制定了以下項目實施目標(biāo)：一是結(jié)合時代背景，進(jìn)行多材料閱讀，感悟魯迅作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，初步形成對作品的評價；二是基于閱讀感悟和用戶視角，運用AI設(shè)計、繪畫拼貼等創(chuàng)意手段，協(xié)作完成布展設(shè)計、海報制作及文創(chuàng)作品研發(fā)；三是在尊重團(tuán)隊成員多元觀點與感受的基礎(chǔ)上，明確個人角色與職責(zé)，通過有效溝通與積極參與，共同推動項目實施。像這樣以“素養(yǎng)發(fā)展”為起點而設(shè)定的雙向目標(biāo)，是融合了“學(xué)科目標(biāo)”和“項目目標(biāo)”的項目實施目標(biāo)，是“學(xué)科目標(biāo)”與“項目目標(biāo)”互補共生、協(xié)同推進(jìn)的目標(biāo)框架，它不僅有利于學(xué)生達(dá)成學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且有利于學(xué)生獲得能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展的關(guān)鍵能力。

（二）學(xué)：基于思維分級的改進(jìn)支持機制

為有效落實教師對學(xué)生項目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)支持與教學(xué)改進(jìn)，筆者借助“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”SPE分級架構(gòu)，以“情境識別”“任務(wù)籌劃”“合作實踐”三個程序單元為縱坐標(biāo)，以“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”三級思維結(jié)構(gòu)化水平為橫坐標(biāo)，按照SPE思維層級描述，構(gòu)建了相應(yīng)的教師行為調(diào)整策略。

例如，在“追憶魯迅先生”的單學(xué)科項目實施過程中，當(dāng)教師宣布學(xué)校將在魯迅誕辰紀(jì)念活動中組織六年級學(xué)生開展以“追憶魯迅先生”為主題的文創(chuàng)作品展時，學(xué)生開始進(jìn)入項目實施的“情境識別”程序單元的學(xué)習(xí)過程。首先，學(xué)生通過對問題情境進(jìn)行表層信息提取，了解活動主題、內(nèi)容以及基本要求，這是“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”“情境認(rèn)知”的思維結(jié)構(gòu)化水平；其次，教師引入魯迅作品的年代背景、他人評論及經(jīng)典名言選段等多種關(guān)聯(lián)性材料，引導(dǎo)學(xué)生以作品的思想內(nèi)核為內(nèi)容要素，生成自己對魯迅作品思想內(nèi)核的理解以及相應(yīng)的作品評價，這是“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“內(nèi)容搭建”的思維結(jié)構(gòu)化水平；最后，當(dāng)學(xué)生從“內(nèi)容”到“作品”的轉(zhuǎn)化出現(xiàn)學(xué)習(xí)瓶頸時，教師適時介入學(xué)習(xí)支持，為學(xué)生提供創(chuàng)意作品設(shè)計“思想表達(dá)”“內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“美化設(shè)計”三環(huán)思維框架的相關(guān)微課，支持學(xué)生順利代入“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”“關(guān)聯(lián)組構(gòu)”的思維結(jié)構(gòu)化水平，從而為后續(xù)項目的實施做好了“情境識別”的深度認(rèn)知儲備。

隨著項目進(jìn)入“任務(wù)籌劃”程序單元，學(xué)生們開始將問題情境轉(zhuǎn)化為一個個具體的研究任務(wù)，并意識到要完成這些任務(wù)，不僅需要設(shè)計精美展品、合理規(guī)劃展館，而且需要做好多種任務(wù)的協(xié)調(diào)分工，這個項目式學(xué)習(xí)過程對應(yīng)“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”“轉(zhuǎn)化任務(wù)”的思維結(jié)構(gòu)化水平。接下來，學(xué)生在教師的協(xié)助下，以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行基于活動預(yù)設(shè)、任務(wù)分解和項目人員關(guān)聯(lián)的適配性任務(wù)分工，這個過程對應(yīng)“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“推演分工”的思維結(jié)構(gòu)化水平。最后，教師通過聚焦實施方案中“行動要素”和“成果預(yù)測”兩個板塊，借助組內(nèi)設(shè)計和他人經(jīng)驗進(jìn)行差異化分析，幫助學(xué)生生成諸如“突顯年代氛圍”“創(chuàng)新使用材料”“用時間軸串連”等更多解決問題的新視角，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階到“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”“行動預(yù)測”的思維結(jié)構(gòu)化水平。

在后續(xù)的“合作實踐”程序單元，學(xué)生需要將對魯迅作品及魯迅所處時代背景的深刻理解轉(zhuǎn)化為具體的創(chuàng)意實踐。當(dāng)學(xué)生們開始盤點現(xiàn)有文本資料和創(chuàng)作材料時，就標(biāo)志著他們的思維已經(jīng)達(dá)到“Ⅰ級：單線結(jié)構(gòu)”“資源整合”的思維結(jié)構(gòu)化水平，教師適時介入，引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容、思想內(nèi)涵與創(chuàng)作意圖進(jìn)行多點勾連，可促使學(xué)生思維從簡單羅列“已有什么”，逐步深化至“如何呈現(xiàn)”的“Ⅱ級：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“開發(fā)創(chuàng)建”的思維結(jié)構(gòu)化水平?！伴_發(fā)創(chuàng)建”是項目式學(xué)習(xí)成果孵化的關(guān)鍵階段，教師應(yīng)著力促進(jìn)各組學(xué)生立足用戶視角，圍繞表達(dá)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、選擇文字配圖、挖掘內(nèi)涵意義等進(jìn)行多維度的思考。當(dāng)學(xué)生達(dá)到“Ⅲ級：拓展結(jié)構(gòu)”“運行調(diào)整”的思維結(jié)構(gòu)化水平時，教師需要引領(lǐng)學(xué)生重返問題情境，通過比照項目目標(biāo)進(jìn)行反思與修正，不斷提升項目學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

筆者在廣泛的實踐驗證中發(fā)現(xiàn)，“情境認(rèn)知、內(nèi)容鏈接、關(guān)聯(lián)組構(gòu)”“轉(zhuǎn)化任務(wù)、推演分工、行動預(yù)測”“資源整合、開發(fā)創(chuàng)建、運行調(diào)整”的思維結(jié)構(gòu)描述，其實是一種反饋項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)生思維結(jié)構(gòu)化水平的學(xué)習(xí)畫像，它為教師快速鎖定學(xué)生思維發(fā)展階段、即時識別學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并給予學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持提供了有效的參考。

（三）評：基于價值回歸的正向評價策略

隨著學(xué)生合作實踐的不斷深入，各項目小組圍繞驅(qū)動性問題生成了各自的作品或產(chǎn)品。為了更好地推進(jìn)雙向目標(biāo)的落實，提升學(xué)生的項目思維，筆者帶領(lǐng)研究團(tuán)隊研制了基于價值回歸的成果交流階段、比較反思階段、復(fù)盤小結(jié)階段“三階段”正向評價策略：在成果交流階段，通過引導(dǎo)學(xué)生“回歸產(chǎn)品價值”、梳理成果效益，促進(jìn)學(xué)生形成積極參與的價值信念；在比較反思階段，通過引導(dǎo)學(xué)生“回歸過程經(jīng)歷”、引領(lǐng)收獲感悟，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作互助的品質(zhì)和習(xí)慣；在復(fù)盤小結(jié)階段，通過引導(dǎo)學(xué)生“回歸學(xué)習(xí)目標(biāo)”、搜集成長經(jīng)驗，幫助學(xué)生找到項目式學(xué)習(xí)的獲得感和個人成長的成就感。

以“追憶魯迅先生”單學(xué)科項目實施為例。在各小組上臺展示交流之前，教師應(yīng)結(jié)合初始問題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題：“在魯迅誕辰紀(jì)念日，你想用什么樣的作品來表達(dá)對這位偉大文學(xué)家、思想家、革命家的悼念？”這一回歸問題情境的引導(dǎo)，可以讓學(xué)生快速聚焦作品內(nèi)涵，加深對項目產(chǎn)品價值及實踐意義的認(rèn)同感；在學(xué)生進(jìn)行作品介紹時，教師應(yīng)適時抓住學(xué)生在作品設(shè)計中的改動點和創(chuàng)新點，引導(dǎo)學(xué)生思考“這樣改動的想法是怎么產(chǎn)生的？”“在實施過程中你們團(tuán)隊遇到了什么困難？”等問題，幫助學(xué)生回顧項目實踐歷程，感悟努力突破、團(tuán)結(jié)協(xié)作的實踐經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷對自己和團(tuán)隊成長的意義；在最后的復(fù)盤小結(jié)、整體評價環(huán)節(jié)，教師再次呈現(xiàn)項目目標(biāo)，讓學(xué)生對照目標(biāo)總結(jié)提煉，發(fā)掘自己的進(jìn)步之處并反思自己的不足，繼而形成有效的項目實踐經(jīng)驗。像這樣的終結(jié)性反饋評價，不僅是串聯(lián)項目目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的一個關(guān)鍵節(jié)點，而且是推進(jìn)項目循環(huán)開展的有效環(huán)節(jié)。

綜上所述，基于進(jìn)階性評價和教學(xué)改進(jìn)的項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，需要教師秉承多維發(fā)展與協(xié)同支持的教育理念，通過構(gòu)建基于“教—學(xué)—評”一致性的項目式學(xué)習(xí)模型，巧妙融合項目實施的雙向目標(biāo)體系、改進(jìn)支持機制和正向評價策略，有效促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。為此，教師可通過構(gòu)建“可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”的SPE分級架構(gòu)并以此作為項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程中的循證依據(jù)，基于項目式學(xué)習(xí)“認(rèn)知反饋—分級評估—適配支持”的運行框架，對學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)；通過落實多維發(fā)展與協(xié)同支持的教育理念，強化基于價值回歸與角色認(rèn)同的項目評價追求，促進(jìn)學(xué)生有效達(dá)成項目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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［5］桑國元，葉碧欣，王翔.項目式學(xué)習(xí)教師手冊［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2023：89-92.

（責(zé)編 白聰敏）

作者簡介：謝慧敏，1981年生，湖南衡陽人，高級教師，廣西教研員領(lǐng)航工作坊坊主，主持成果曾獲自治區(qū)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎二等獎，主要研究方向為學(xué)校課程開發(fā)與構(gòu)建、項目式課程實施。