施茂枝

非學(xué)生質(zhì)疑不是突出學(xué)生主體

當(dāng)前，教學(xué)模式改革如火如茶，在小學(xué)語文課堂，這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)耳熟能詳：老師問，看到這個(gè)題目（或掛圖或某句話），你有什么問題（或你最想知道什么）？學(xué)生回答之后，就圍繞這些問題或?qū)W生最想知道的學(xué)習(xí)課文。人們稱之為“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)”或“質(zhì)疑—解疑”模式。即使課文、學(xué)生或教師根本不同，也一律生搬硬套。似乎不這樣就不足以突出學(xué)生的主體地位，不足以顯示對(duì)老師主宰課堂的教學(xué)模式的徹底革命和先進(jìn)的教學(xué)觀。而曾經(jīng)被視為常規(guī)武器的教師提問以及其他指令非但風(fēng)光不再，甚至幾成人人喊打的過街老鼠，老師們避之唯恐不及，生怕有牽著學(xué)生走、觀念陳舊之嫌。這里有三點(diǎn)值得深思：

第一，突出學(xué)生主體到底何為標(biāo)準(zhǔn)？我們認(rèn)為，不能以問題由學(xué)生提出為標(biāo)準(zhǔn)，只能看學(xué)生參與語文學(xué)習(xí)實(shí)踐即聽說讀寫活動(dòng)的充分到位。在語文課上，教師串講到底，是忽視學(xué)生主體的突出表現(xiàn)，在小語界，已遭到唾棄。而教師提問則是對(duì)串講到底的傳統(tǒng)模式的深刻革命，它的實(shí)質(zhì)就是尊重學(xué)生主體。但一個(gè)時(shí)期以來，教師串問到底的現(xiàn)象，曾充斥小語課堂，它的失誤在于學(xué)生進(jìn)行語文實(shí)踐特別是讀寫實(shí)踐的時(shí)間完全被應(yīng)付答問所擠占，導(dǎo)致教學(xué)效益的低下;同時(shí)，串問到底，課堂教學(xué)常常演變?yōu)樯贁?shù)尖子學(xué)生答問、多數(shù)學(xué)生充當(dāng)觀眾的表演劇，學(xué)生的主體地位被架空。但串問到底是教師提問被異化和扭曲的結(jié)果，是運(yùn)用時(shí)的失誤，賬只能算到運(yùn)用失當(dāng)上，而不應(yīng)根本否定提問本身。著名的語文教育家錢夢(mèng)龍老師是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的倡導(dǎo)者，而在他的課上，許多精彩的提問已成為經(jīng)典，至今仍讓人津津樂道。

教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)由學(xué)科、年級(jí)、單元、課題、課時(shí)等大小不一、具有遞進(jìn)關(guān)系的目標(biāo)組合而成，下位目標(biāo)都是其上位目標(biāo)的具體化。這個(gè)目標(biāo)系統(tǒng)具有很強(qiáng)的科學(xué)性、規(guī)定性，以及下位目標(biāo)的指向性（即下位的目標(biāo)必須準(zhǔn)確指向上位目標(biāo)）。文選型的教材決定了語文教學(xué)具有綜合性，也就賦予課題和課時(shí)目標(biāo)確定的靈活性，對(duì)同一課文同一課時(shí)，不同教師確定的目標(biāo)可能大相徑庭。但這并不意味可以削弱規(guī)定性、指向性而隨心所欲，相反正因此極大地增加了把握規(guī)定性和指向性的難度，即便是術(shù)業(yè)專攻、訓(xùn)練有素的教師未必都能把目標(biāo)確定得合理得當(dāng)。語文以外的許多學(xué)科，通過設(shè)置問題情境，學(xué)生提出的問題往往就是既定的課題、課時(shí)目標(biāo)要解決的問題，具有指向性：而語文學(xué)科卻不盡然。因此，語文教學(xué)課題或課時(shí)目標(biāo)的確定固然提倡學(xué)生的參與，有時(shí)，學(xué)生確也能提出具有指向上位目標(biāo)的問題，但起決定作用的無疑只能是教師。那么，教師發(fā)出一個(gè)個(gè)指令，包括提問，引導(dǎo)學(xué)生走向既定的目標(biāo)，就理所當(dāng)然。只要提問或其他指令有助于學(xué)生更充分地投入到聽說讀寫的實(shí)踐，只要是服務(wù)于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文，就是既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又突出學(xué)生的主體地位的科學(xué)舉措。

第二，“質(zhì)疑一解疑”是否為萬能鑰匙？這種模式是“引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)”模式簡單機(jī)械的套用。“引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)”，有人是把它作為相對(duì)于傳統(tǒng)的“呈現(xiàn)一接受”模式而提出的，只要不是單純由教師向?qū)W生灌輸知識(shí)的教學(xué)模式都屬于此，它的科學(xué)性和普遍意義不言而喻，適用于任何一門學(xué)科。一般意義上的“引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)”則是指以引導(dǎo)學(xué)生提出問題、自我探究、解決問題為程序的教學(xué)模式。它的先進(jìn)性毋庸置疑，但如果不加改造，未必具有普遍的適用性。那些以掌握、運(yùn)用規(guī)律性知識(shí)為主的學(xué)科，如數(shù)理化，運(yùn)用這一模式如魚得水：而對(duì)于以訓(xùn)練技能為目的的學(xué)科，如體音美，就不能簡單地依貓畫虎。語文學(xué)科不是以掌握一套知識(shí)體系為目的，而以練就聽說讀寫技能為歸宿，但與體音美相比，技能的生長依賴于語料的積累，是一門個(gè)性殊異的學(xué)科。當(dāng)然，語文學(xué)習(xí)必須掌握對(duì)提高能力必不可少的字詞句段篇等基礎(chǔ)知識(shí)，這時(shí)這一模式有用武之地，但對(duì)聽說讀寫能力訓(xùn)練而言，適用性就減弱。從語言學(xué)習(xí)的過程看，在對(duì)課文語言的感知理解階段，這種模式有更大的適用性;在積累運(yùn)用階段，適用性就受到限制。錢夢(mèng)龍老師當(dāng)年以“質(zhì)疑—解疑”的模式在教壇上獨(dú)樹一幟，但對(duì)不同的課文，不同的課型，不同的課時(shí)，就采用了不同的模式，原因就在于此。把一般意義上的“引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)”模式視為萬能鑰匙，以不變應(yīng)萬變，一律簡單機(jī)械地到處套用，是有害的。

第三，學(xué)生質(zhì)疑是否有作秀成分？經(jīng)常見到這種情形，尤其是公開課或觀摩課：學(xué)生提出的問題或最想知道的要么與教案設(shè)計(jì)完全一致，要么就是學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)已經(jīng)知道的。表面上，以學(xué)定教，突出學(xué)生主體，究其實(shí)，在不少教師的課里僅僅是一種擺設(shè)，是對(duì)時(shí)髦的追求和作秀。

非自讀自悟不是閱讀教學(xué)

“自讀自悟”是閱讀教學(xué)模式改革中的又一大熱門?！白x著，讀著，他就全懂了”是對(duì)這一模式評(píng)價(jià)中最常用的“話語”。

準(zhǔn)確把握學(xué)科個(gè)性，對(duì)各種課型作出正確定位，遵循學(xué)科教學(xué)的規(guī)律，是改革與探索成功的基礎(chǔ)。否則，所謂的模式只不過是徒有其表、中看不中用的花架子。然而，“自讀自悟”模式看似體現(xiàn)了閱讀教學(xué)的個(gè)性，實(shí)則對(duì)閱讀教學(xué)的定位有誤。它片面地認(rèn)為，閱讀教學(xué)的目的就在于積累語言，積累的途徑在于誦讀，為突出學(xué)生主體地位，誦讀的方法應(yīng)采用“自讀自悟”。固然，積累語言是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在，但不是全部。閱讀教學(xué)必須以學(xué)習(xí)語言為核心，思想教育、情感熏陶、思維訓(xùn)練、創(chuàng)造力培養(yǎng)都必須在學(xué)習(xí)語言過程中進(jìn)行。而學(xué)習(xí)課文語言離不開感知、理解、積累、運(yùn)用。把閱讀教學(xué)定位于單純的積累語言，有失偏頗。以誦讀為積累的惟一途徑也值得商榷。當(dāng)然，這種教學(xué)方法源遠(yuǎn)流長，自有它合理的內(nèi)核。清代學(xué)者唐彪說：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文也，我之文也。作文時(shí)，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應(yīng)筆而出，如泉之涌，滔滔不竭?！彼自疲骸皶x百遍，其義自見?！彼鼈兌颊f明誦讀有助于語言的理解和積累內(nèi)化，也有助于表達(dá)，在一定程度上反映了閱讀教學(xué)的某些客觀規(guī)律，但遠(yuǎn)不是規(guī)律的全部。把“自讀自悟”提煉得純而又純，占據(jù)獨(dú)霸課堂的地位，是不可取的。

第一，自讀自悟，限于學(xué)生的年齡、認(rèn)識(shí)水平，即使全懂，讀懂的往往只是課文的內(nèi)容，而極少讀懂或注意到課文語言形式的精妙所在。而通過課文的學(xué)習(xí)，讀懂進(jìn)而掌握課文的語言形式恰是閱讀教學(xué)乃至語文教學(xué)的主要目的和特質(zhì)。

第二，自讀自悟，不應(yīng)忽視創(chuàng)造能力、思維能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的語文教育有它的優(yōu)點(diǎn)，但也造就了大量孔乙已似的迂腐呆板的書生，而鮮見獨(dú)立思考、開拓創(chuàng)新的英才，這是不爭的事實(shí)。

第三，自讀自悟，不能沒有教師的方法指導(dǎo)，以及對(duì)課文語言的品味揣摩，對(duì)語言樣式、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，朗讀技巧的滲透，等等。魯迅先生曾形容他們那一代的語文學(xué)習(xí)，是在暗胡同里瞎摸，有些人從暗胡同中摸了出來，更多的人卻終身留在暗胡同里。這個(gè)教訓(xùn)必須時(shí)時(shí)記取。

第四，自讀自悟，必須兼顧說寫訓(xùn)練。聽說讀寫能力“四柱”并立，共同構(gòu)筑起語文的基本能力結(jié)構(gòu)，缺一不可：何況四者互動(dòng)互促，綜合訓(xùn)練才能產(chǎn)生系統(tǒng)效應(yīng)。閱讀課堂就是聽說讀寫的訓(xùn)練場。以讀為主猶可，獨(dú)尚誦讀，拋棄其余，閱讀教學(xué)的道路豈不越走越窄，其前途未必不是死胡同。

非我模式不是優(yōu)質(zhì)或最佳

眼下，在一些地方把本地區(qū)推廣的教學(xué)模式或者該地區(qū)權(quán)威部門自認(rèn)為“最先進(jìn)”的教學(xué)模式作為評(píng)價(jià)一堂課的首要標(biāo)準(zhǔn)，更有甚者，把還在構(gòu)想之中、尚未得到實(shí)踐檢驗(yàn)、未必行之有效的模式當(dāng)做衡量的標(biāo)尺。每一節(jié)課都必須削足適履，否則就等而下之。有個(gè)地區(qū)弄出一個(gè)"5520"語文閱讀教學(xué)模式，即每節(jié)課讓學(xué)生提5個(gè)問題，教師的講授累計(jì)不超過5分鐘，學(xué)生自讀不少于20分鐘。任何課文、任何課時(shí)都不能越雷池半步。在優(yōu)質(zhì)課的評(píng)比時(shí)，評(píng)委們手掐記時(shí)器，儼然奧運(yùn)田徑賽場上的裁判，不合格者一律淘汰。然而，有的課文內(nèi)容非教師講授學(xué)生無法理解和領(lǐng)悟，比如，反映抗戰(zhàn)勝利臺(tái)灣回歸后臺(tái)灣人民學(xué)習(xí)祖國語言文字的情景的《難忘的一課》，對(duì)它的歷史背景，如果不讀有關(guān)資料，甚至連有些教師也不甚了了，不作適當(dāng)介紹，學(xué)生就無法走進(jìn)課文，走進(jìn)作者的心靈：一作介紹，必定超過規(guī)定的教師講授的累計(jì)時(shí)間。有時(shí)，某一課時(shí)可能更適合進(jìn)行遷移運(yùn)用的訓(xùn)練，學(xué)生動(dòng)手時(shí)間可能超過動(dòng)口時(shí)間，20分鐘自讀就無法得到保證。

語文教學(xué)模式的改革與探索，是為了高效地實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目的。相對(duì)于教學(xué)目的，教學(xué)模式改革是手段和途徑。條條大路通羅馬，走向目標(biāo)的途徑絕不止一條。語文教學(xué)模式應(yīng)該百花齊放，而不應(yīng)一枝獨(dú)秀。一種成功的教學(xué)模式，固然包含著科學(xué)成分，具有普遍意義，但教師勞動(dòng)的本質(zhì)在于創(chuàng)造，有個(gè)性才有生命，何況，語文教學(xué)的內(nèi)容千姿百態(tài)，教與學(xué)的主體千差萬別，怎一個(gè)模式了得？教學(xué)有法，教無定法，教學(xué)模式的采用也必須因文制宜，因課取式。呂叔湘先生說過，成功的教師之所以成功，是因?yàn)榘颜n上活了。如果一種教學(xué)方法是一把鑰匙，那么，在所有方法之上還有一把總鑰匙，它的名字就叫“活”。厚此薄彼，獨(dú)尊一式，無異于畫地為牢，作繭自縛。