李令清

讀了《人民教育》2004年第8期顧國(guó)瑜老師的《懲罰要講方法》，很受啟發(fā)，但顧老師文中講的兩例經(jīng)典教育故事，事實(shí)上都不能叫做批評(píng)，更不能叫做懲罰。

顧老師舉的魏巍的例子，并不是懲罰適度的問題，而是老師用一個(gè)幽默的舉動(dòng)，給學(xué)生一個(gè)暗示，既表明自己的態(tài)度，也使學(xué)生感到與老師處于一種個(gè)性化的親密關(guān)系中。而麥克勞德的例子則表明校長(zhǎng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的性格特長(zhǎng)和心理優(yōu)勢(shì)，因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，這與中國(guó)傳統(tǒng)的長(zhǎng)善救失相通。這兩例教育故事，表現(xiàn)了教育的基本原則——愛、寬容、期待。這些原則的運(yùn)用絕不是什么技術(shù)問題，而是老師的人格修養(yǎng)、精神境界問題。如果我們能以健康的人格力量為支持，給學(xué)生以示范、引導(dǎo)，就可以使教育遠(yuǎn)離所謂的懲罰。

生物的生長(zhǎng)發(fā)育過程，是一個(gè)應(yīng)答環(huán)境信息的持續(xù)的反饋過程。健康的環(huán)境因素作用于生物，自然會(huì)得到良性的回應(yīng)。按照這樣的邏輯，學(xué)生在良好的環(huán)境中成長(zhǎng)，就會(huì)形成健康的心理結(jié)構(gòu)和行為方式，如果學(xué)生沒有向理想的方向發(fā)展，主要是由于不理想的環(huán)境使然?？墒牵^對(duì)理想的環(huán)境是不存在的，學(xué)生難免會(huì)有一些不夠完美的表現(xiàn)。

我以為，學(xué)生改正錯(cuò)誤需要有兩方面的覺悟：一是淺層次的認(rèn)識(shí)問題，二是深層次的意識(shí)問題;前者可以通過批評(píng)提高認(rèn)識(shí)來解決;對(duì)于后者，不能靠批評(píng)解決問題，也不是簡(jiǎn)單的懲罰能奏效的。

懲罰，至少是一種沒有境界的教育。

從教育的長(zhǎng)效機(jī)制看，懲罰并不是良策。處于弱勢(shì)的學(xué)生，不敢、不能、更無力反抗加于他的懲罰，但這種懲罰會(huì)淤積在他心里，如果以后不能及時(shí)加以補(bǔ)救、矯正，一旦有機(jī)會(huì)這種淤積是要發(fā)泄的。一位美國(guó)學(xué)者說，社會(huì)暴力的根源源于孩子幼年時(shí)期受到的不公正待遇。看來，懲罰不是對(duì)學(xué)生的小問題，而是關(guān)系社會(huì)的大問題。

所謂懲罰，往往是對(duì)學(xué)生主體意志和力量的否定，是教師單邊意志的體現(xiàn)。這樣的懲罰，似乎沒有存在的必要。因?yàn)?，懲罰一般不解決認(rèn)識(shí)問題，它只表明教育者的價(jià)值認(rèn)定。簡(jiǎn)單、草率的懲罰往往成了教師發(fā)泄惰感的需要，它與真正的問題解決相背離。

真正的教育不僅表現(xiàn)在教師遇到偶發(fā)事件時(shí)出奇制勝的智慧，而且表現(xiàn)為一種教師用心經(jīng)營(yíng)的育人氛圍。如果我們與學(xué)生心靈相通、相遇、共鳴、共振，那么是不必要?jiǎng)佑脩土P的——至少不是我們所理解的懲罰。再者，如果學(xué)生不愛你，你的教育將是軟弱的，即使懲罰也沒有用;相反，如果學(xué)生愛你，他自然樂意接受你的教育。

我堅(jiān)信，在每個(gè)孩子幼小的心靈中都充滿善良和優(yōu)秀的品質(zhì)，每個(gè)孩子心中都充滿公平和正義，他們只有性格和行為方式的差異。只要有適當(dāng)?shù)慕逃?，給學(xué)生機(jī)會(huì)，他就會(huì)成為自我負(fù)責(zé)的主體。懲罰實(shí)際上是否定學(xué)生自我負(fù)責(zé)的機(jī)會(huì)，它不屬于真正意義上的教育。