曹松峰

筆者到課改實(shí)驗(yàn)區(qū)聽課時(shí)，教師們常常提出這樣的問題：課堂上，學(xué)生放開了，參與討論了，自主探究了，但基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握如何落到實(shí)處？怎樣保證教學(xué)任務(wù)的完成？

毋庸諱言，在新課程的課堂上確有完不成教學(xué)任務(wù)的情況。而教師對(duì)能否完成教學(xué)任務(wù)的憂慮和困惑，折射出教師教學(xué)策略上的某些缺失，凸顯出教師的教育理念、教學(xué)能力、專業(yè)結(jié)構(gòu)與新課程的諸多不適應(yīng)。究其原因，不外乎以下幾個(gè)方面。

首先，是教師作為參與者、引導(dǎo)者、組織者的作用發(fā)揮不夠，不能很好地處理“放”與“收”的關(guān)系。我們說，要給學(xué)生留下足夠的自主探究、合作學(xué)習(xí)的空間，探究的范圍也不一定要局限在本節(jié)課的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)，甚至可以跨越學(xué)科的界限，但這并不是說學(xué)生的思維可以像脫韁的野馬一樣任意馳騁，合作交流可以漫無邊際。教師要善于運(yùn)用靈活的教學(xué)機(jī)智，做到“放得開，收得攏”。對(duì)學(xué)生提出的問題也要選擇重點(diǎn)加以講解或引導(dǎo)學(xué)生探究，而不能一味按學(xué)生的提問組織教學(xué)。有這樣一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課，是《元角分的認(rèn)識(shí)》。因?yàn)楹⒆觽儗?duì)元角分的概念以及換算關(guān)系已經(jīng)有了較多的感性體驗(yàn)，所以認(rèn)識(shí)起來并不困難。于是，老師因勢(shì)利導(dǎo)，給學(xué)生及時(shí)補(bǔ)充了拾元幣、百元幣的有關(guān)知識(shí)，這樣做無疑是對(duì)的。隨后，老師讓學(xué)生們圍繞本節(jié)內(nèi)容討論，孩子們感到百無聊賴，就“熱火朝天”地討論起如下的問題來：一類是“為什么既有壹元的紙幣又有壹元的硬幣”;另一類是“為什么有的伍角硬幣比壹角的硬幣還要小”、“為什么有的硬幣周邊都有齒兒，而有的硬幣齒兒和光滑的邊緣相間出現(xiàn)，有的硬幣邊緣都是光滑的”，等等。應(yīng)該說，前一類問題有一定的討論價(jià)值，教師可以運(yùn)用簡(jiǎn)潔通俗的語言，講解貨幣的起源及演變，以增長(zhǎng)學(xué)生的見識(shí)。而后一類問題似乎就沒有必要去追究。不同時(shí)期發(fā)行的錢幣，由于所用材料、設(shè)計(jì)者的審美觀不同等多種因素，其大小、形狀也就各不相同。對(duì)于諸如此類的話題，讓學(xué)生花費(fèi)十幾分鐘的時(shí)間去討論，實(shí)在有些偏離主題，利用這些時(shí)間去進(jìn)行后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)不是更好嗎？

應(yīng)當(dāng)指出，課程標(biāo)準(zhǔn)為教師創(chuàng)造性地使用教材提供了廣闊的舞臺(tái)。在進(jìn)行每一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們很有必要明了本節(jié)課的基本教學(xué)任務(wù)，但又不要把它看成是僵死不變的東西，而應(yīng)把它置于一個(gè)單元、一個(gè)章節(jié)甚至一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)段的教學(xué)系統(tǒng)中去考慮，根據(jù)學(xué)生的活動(dòng)情況、接受程度隨時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，力求達(dá)到整體上的平衡。

其次，是教師的知識(shí)儲(chǔ)備不夠，學(xué)生提出的問題老師回答不了、解決不了，只有讓學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間地討論。如果教師的問題設(shè)計(jì)得有價(jià)值，引導(dǎo)得法，討論安排合理，又能及時(shí)解決學(xué)生提出的各種問題，教學(xué)任務(wù)是能夠完成的。退一步講，對(duì)于學(xué)生提出的某個(gè)問題，如果教師實(shí)在回答不出，師生互動(dòng)、共同努力后仍然解決不了，大可不必師生一起鉆牛角尖，企圖“漚出四兩麻”來，不妨來個(gè)“鳴金收兵”，留在課后繼續(xù)探究。一節(jié)初中語文課上，當(dāng)老師講到《木蘭詩(shī)》“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織”時(shí)，一個(gè)學(xué)生舉手發(fā)問：“‘當(dāng)戶織是什么意思？”老師答：“戶就是門，‘當(dāng)戶織就是當(dāng)門織。”學(xué)生又問：“既然‘戶就是門，為什么不把‘當(dāng)戶織寫成當(dāng)門織呢？”老師答：“當(dāng)門織沒有‘當(dāng)戶織高雅?！睂W(xué)生還是追問：“當(dāng)門織為什么就不高雅呢？”老師一時(shí)語塞，教室里靜得出奇。片刻之后，老師熱情洋溢地建議，請(qǐng)大家起立為這位同學(xué)鼓掌。掌聲過后，老師要求大家下課后繼續(xù)就此問題進(jìn)行探討。這位教師的高明之處在于，面對(duì)學(xué)生的“窮追不舍”，他沒有敷衍塞責(zé)，也沒有大聲呵斥，更沒有“放開手”讓學(xué)生展開討論，而是留到課后去解決。兩周之后，這位教師終于找到了答案，為學(xué)生舉辦了一個(gè)講座———“詞義的發(fā)展和變化”。他說，在歷史的長(zhǎng)河中，漢語詞語的意義往往會(huì)發(fā)生很多變化。例如，古時(shí)候的雙扇門才叫門，單扇的門不叫門而叫戶?；咎m的“當(dāng)戶織”，說明她織布時(shí)，所對(duì)的門是單扇門，因此不能寫成“當(dāng)門織”。而現(xiàn)在不管單扇雙扇，統(tǒng)統(tǒng)叫門。這個(gè)遲到的結(jié)論，同樣使學(xué)生們激動(dòng)不已。

最后，將自主探究不自覺地模式化，也是導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)完不成的重要原因。傳統(tǒng)的課堂上，先由教師講授知識(shí)點(diǎn)，講完后學(xué)生馬上練習(xí)模仿?，F(xiàn)在要求教師設(shè)置情境，師生共同提出問題，學(xué)生自主探究，合作交流，這個(gè)互動(dòng)交往的過程要占用大量的教學(xué)時(shí)間。恰好有的教師基于對(duì)新課程的片面理解，以為每節(jié)課都要有自主探究，都要分小組活動(dòng)，都要有“提出問題———?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境———解決問題”的步驟，但凡新課程倡導(dǎo)的方法都要一一展示。這樣面面俱到，把有效的教學(xué)時(shí)間浪費(fèi)了，怎么能完成教學(xué)任務(wù)？

其實(shí)，在人們的認(rèn)知活動(dòng)中，接受式和探究式的學(xué)習(xí)方法，往往相輔相成，不可或缺。課本上的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不可能全部通過學(xué)生的親歷體驗(yàn)來完成，有限的教學(xué)時(shí)間也不允許這樣做。在中小學(xué)階段，接受性學(xué)習(xí)還是主要的。我們不能把接受性學(xué)習(xí)與注入式教學(xué)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練畫等號(hào)。新課程倡導(dǎo)“主動(dòng)、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式，是針對(duì)以往學(xué)生過于被動(dòng)地學(xué)習(xí)而言的，并不意味著對(duì)包括接受性學(xué)習(xí)在內(nèi)的其他學(xué)習(xí)方式的徹底否定。教學(xué)時(shí)究竟采取何種學(xué)習(xí)方式，要因人、因時(shí)、因課而異。實(shí)際上，就我個(gè)人的體會(huì)而言，新課程教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，是在強(qiáng)調(diào)研究性、探究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，著力改善接受性學(xué)習(xí)，積極探索接受性學(xué)習(xí)的新形式。