廖圣河　翟啟明

一、一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)本身有“先天不足”。

我國(guó)現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是20世紀(jì)50年代開(kāi)始在前蘇聯(lián)(主要是凱洛夫)教學(xué)理論的影響下建立起來(lái)的一整套對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的系統(tǒng)。這種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)以教師中心的教學(xué)理念為指導(dǎo)，以確立的一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)為核心，以教師傳授學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)為重點(diǎn)。這些標(biāo)準(zhǔn)中有較明顯的重教輕學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的發(fā)揮，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的傾向。它直接導(dǎo)致了在具體教學(xué)中使教師的作用被無(wú)原則地放大，出現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中“一言堂”、“滿堂灌”，忽視學(xué)生的主體地位，包辦甚至代替學(xué)生的能動(dòng)性發(fā)揮等現(xiàn)象。

二、在評(píng)價(jià)實(shí)踐中單純地評(píng)教或評(píng)學(xué)甚至將二者中和的做法也是行不通的。

我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中把課堂教學(xué)分為教師教的活動(dòng)與學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，并分別進(jìn)行評(píng)價(jià)，并未解決把課堂教學(xué)進(jìn)行人為分割的問(wèn)題，因?yàn)榇罅看嬖诘膸熒?dòng)是很難被歸入二者中的某一范疇。即使被歸入，也可能會(huì)出現(xiàn)重復(fù)或遺漏的現(xiàn)象，造成評(píng)價(jià)中的偏差。實(shí)際上，教學(xué)和世界上的許多事物一樣，它們一旦形成，是很難再被還原為最初的事物的。比如水，任何具備一定化學(xué)知識(shí)的人都會(huì)知道它由氫和氧組成，但水一旦形成，除非用特殊的方法和化學(xué)反應(yīng)，否則是很難把它還原為氫和氧的。

三、周全、完備的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表的實(shí)用性深受人們的質(zhì)疑。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，為了保證課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀與公正，受西方教育評(píng)價(jià)理論與方法的影響，我國(guó)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂方面引入了定量方法，編制了不少周全、完備的課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)量表。但令人遺憾的是，它并沒(méi)有給我們的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)理想的效果，評(píng)課原來(lái)出現(xiàn)的問(wèn)題今天仍然存在。于是，人們開(kāi)始對(duì)它的實(shí)用性提出了反思性的質(zhì)疑。因?yàn)?，第一，有些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有辦法量化。第二，生活中沒(méi)有哪節(jié)課絕對(duì)符合這種“理想狀態(tài)的最優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)”。第三，周全、完備的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)限制了教師教學(xué)的靈活性和創(chuàng)造性。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐表明，周全、完備的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不一定能夠真正提高課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，就像完成任務(wù)一樣追求各個(gè)要素的優(yōu)化并不能使課堂教學(xué)達(dá)到理想的境界。有時(shí)候，教師的部分缺陷也可由其他部分非常優(yōu)秀的表現(xiàn)所彌補(bǔ)。而且，項(xiàng)目過(guò)細(xì)容易導(dǎo)致上課模式化，缺乏活力；項(xiàng)目過(guò)多導(dǎo)致講課人和評(píng)課人難以抓住主要矛盾，缺乏整體觀；項(xiàng)目過(guò)繁導(dǎo)致難以對(duì)每個(gè)項(xiàng)目都作出正確反應(yīng)，評(píng)課缺乏正確性。

四、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制應(yīng)該同時(shí)運(yùn)用自下而上的實(shí)證歸納法和自上而下的理論演繹法。

理論演繹方法，即從一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，逐步分解形成二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)，最終形成課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是各指標(biāo)之間具有較強(qiáng)的獨(dú)立性，從總體上看，各指標(biāo)也易于形成一個(gè)相對(duì)完整的系統(tǒng)，便于實(shí)施。但它也有明顯的缺點(diǎn)，即這種研究方法只有演繹沒(méi)有歸納，注重的又是他評(píng)，常常會(huì)使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有強(qiáng)加于人的感覺(jué)，很難使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為被評(píng)價(jià)者自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。在國(guó)外，對(duì)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)的研究則強(qiáng)調(diào)自下而上的實(shí)證歸納法，即選取足夠大的樣本，讓教師開(kāi)放性地描述自己認(rèn)為有效的教學(xué)行為，依據(jù)教學(xué)行為被提及的頻次作為教學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)。這一方法的優(yōu)勢(shì)在于評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)是從具體實(shí)踐工作者（主要是從教師）中提取出來(lái)的，以它作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)容易被廣大教師所接受，并可以轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，以更好地指導(dǎo)教師開(kāi)展經(jīng)常性的自我評(píng)價(jià)。但是，這種以“大腦風(fēng)暴法”單純由每個(gè)教師個(gè)人報(bào)告出來(lái)的教學(xué)行為帶有極大的隨意性和主觀性，而且這一報(bào)告結(jié)果受每個(gè)人價(jià)值觀、興趣、愛(ài)好以及個(gè)性特點(diǎn)等的影響，具有極大的離散特征，很難整合形成一個(gè)完整的體系。即使運(yùn)用頻率統(tǒng)計(jì)的方法取出一些教學(xué)行為，也容易失之零散和瑣碎，不易為教師掌握，只能用于專(zhuān)門(mén)的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

五、用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)規(guī)不了所有的課堂。

首先，普通中小學(xué)要開(kāi)設(shè)幾門(mén)、十幾門(mén)課程，有理科，有文科；有理論課，有實(shí)踐課；有室內(nèi)課，有室外課。各學(xué)科都有自己的特點(diǎn)，用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)歸所有學(xué)科，無(wú)論如何是統(tǒng)歸不了的。這也是導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“失語(yǔ)”的主要原因。其次，小學(xué)低年級(jí)和高中高年級(jí)的學(xué)生，在年齡、生理、心理諸方面都有很大差異，很難用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去“框”他，硬要“框”，不是“框死”，就是“框外”。

（廖圣河 福建省漳州師范學(xué)院中文系；翟啟明西華師范大學(xué)文學(xué)院）