幾年來，通過對新課標的教學實踐，我深刻地領悟到：要想全面培養(yǎng)學生素質(zhì)、提高教學質(zhì)量，就必須優(yōu)化課堂管理，實現(xiàn)減負增效的課堂機制。本人從以下幾個方面作了一些思索與探討。

一、確定課堂目標

新課程堅持以學生發(fā)展為本的基本原則，強調(diào)要根據(jù)學生的認知能力和心理特點來確定教學目標。新課程的這種變革對傳統(tǒng)課堂管理形成巨大的沖擊，要求課堂管理以學生的發(fā)展為核心，根據(jù)學生的身心特點，來確定課堂管理目標，從而促進課堂的生長。正確的目標本身具有管理功能，直接影響和制約著師生的課堂活動，并起著積極的導向作用。作為課堂管理者之一的教師，課堂上所實施的一切管理措施，包括組織、協(xié)調(diào)、激勵、評價等，都應當努力服務于設定的教學目標；課堂管理的成敗得失，也應當以課程標準是否實現(xiàn)，教學目標有無達成和學生是否成長作為衡量依據(jù)。部分教師由于忽視課程標準和教學目標對課堂管理的制約作用，在課堂管理上往往無所適從，失去了目標和方向，導致課堂管理流于形式主義，部分學生在課堂上自由散漫。這樣一來，培養(yǎng)學生素質(zhì)就成了一紙空談，教學質(zhì)量更是無從提高了。

二、優(yōu)化管理機制

努力構建平等、民主的管理機制。舊式課堂管理側重于要求學生對規(guī)章規(guī)則的服從，只把眼光集中在控制學生問題行為、處理學生消極行為上，更多地關注程式化的問題解決和課堂秩序的規(guī)定性。舊式課堂管理方式太過剛性而缺乏活力和創(chuàng)造力，學生在條條框框的束縛下，只能“戴著枷鎖跳舞”，并不能成為課堂學習真正的主人。新課改要求構建的是平等、民主的管理機制：

1.創(chuàng)設寬松、平等、和諧的新型師生關系，促進課堂管理。教師作為“平等中的首席”，對課堂管理有著舉足輕重的指導作用。新課程要求教師對學生的態(tài)度不能居高臨下，但這并不意味著學生對教師的態(tài)度就可以以下犯上。新課改條件下的教師不能因為片面追求平等，而弱化自己在課堂管理中的作用。師生交往中，教師要充分發(fā)揮其“平等中首席”的作用，積極和學生進行交往，贏得學生的尊重，樹立教師的威信，這樣在課堂管理中學生就能做到“親其師而信其道”，自覺服從管理。

2.發(fā)揚民主，提出合理的課堂規(guī)范。教師對課堂管理要堅持以人為本，增強服務意識，滿足學生的合理需求；要從學生的身心特點出發(fā)，提出合理的課堂規(guī)范。教師從一開始就要根據(jù)課堂管理目標提出對學生行為的期望，讓學生清楚明了課堂中哪些行為是合適的和可接受的，哪些行為是不合適的和不可接受的。針對這樣一些期望讓學生提出自己的看法，師生在發(fā)揚民主的基礎上共同來確定課堂規(guī)范。教師在確定課堂規(guī)范時，要立足于有利于課堂教學活動的有效開展，有利于調(diào)動學生參與課堂的積極性，有利于學生的發(fā)展。通過師生共同努力，在發(fā)揚民主的基礎上建立的課堂規(guī)范，無疑具有開放性和靈活性，這樣會比較容易得到學生的認可和接受。

3.注重學生的自主管理。教師要提高學生的主體參與意識，培養(yǎng)學生的自主管理能力。新課程強調(diào)學生的自主學習，而自主學習能否收到良好的效果，有賴于學生學習過程中自我管理能力的高低。在課堂管理中，教師要尊重學生學習的自主權，對學生的學習進行有效的指導，讓學生參與到課堂管理中來，讓學生認識到學習的事是個人的事，課堂的管理也是自我的管理，學生本人也是課堂的管理者。通過構建平等、民主的管理機制，就會使課堂管理充滿活力，就會在課堂上真正實現(xiàn)師生互動，就會在課堂上真正促進學生的發(fā)展，全面提高學生素質(zhì)。

4.設計多種教學形式。教學時可分為集體性學習、小組合作學習和集體性個體學習等教學組織形式。它們承載著完成特定教學任務的教學活動，要求教師從學習課題的性質(zhì)、學生的個性特征以及所要完成的知情意行等方面的教學任務和希望學生生成的智能結構出發(fā)，認真設計每一課時。例如，在中學語文閱讀教學中，采用“齊讀課文整體感知、個體思考提出問題、小組合作分析問題、全班交流解決問題、拓展延伸個體練習” 的時間程序結構與一律采用集體性學習的“集體性理論講解、集體性練習、集體性討論”的時間程序結構的教學效果是不一樣的。這里，前者從閱讀教學的規(guī)律出發(fā)，教學空間組織結構也相應地演繹出集體性學習、小組合作學習和個體性學習的發(fā)展軌跡，從而使教學的橫向組織結構在教學時間的縱向展開中更好地適合完成閱讀教學任務的需要。但后者卻不顧閱讀教學的獨特規(guī)律，在教學的任何階段一律采用集體性學習的橫向空間組織結構，以失去主體特性的“共同練習”代替了本應由個體親身實踐的富有個體特性的訓練，其效果是可想而知的。從實際看，如果一節(jié)課中教師一人講和教師問、學生齊答齊讀的時間過多，而讓學生全班個體獨立學習的時間太少，學生課堂討論、交流等學習機會缺乏，就必然會影響需要個體進行一定的獨立探究和集體討論才能掌握的知識的學習。因此，教師應注意改革課堂教學的組織形式，把全班個體獨立學習、成對學習、小組學習和全班統(tǒng)一學習有機結合起來，從而使教學更適于完成不同的學習任務，提高課堂實用時間和學習質(zhì)量。

三、合理優(yōu)化時間配置

1．制度化學習時間與自主性學習時間相結合

傳統(tǒng)課堂教學是以固定的時間單位組織教學的制度化體系，在教學時間分配上存在著教師支配一切的單向性，學生缺乏自我選擇、自主學習的機會，影響了課堂教學的效率和質(zhì)量。因此，必須變革單一的“制度化”課堂教學時間結構，把制度化學習時間與學生自主學習時間結合起來，給學生以一定的學習自主性，使教學時間的統(tǒng)一性和學生學習的自主性結合起來，從時間上為學生主體性的培養(yǎng)作出保證。當前，要特別注意提高學生的時間管理能力，加強自我調(diào)控學習的能力，確保自主學習時間，并努力為學生創(chuàng)造多樣而充實的自由活動的空間，培養(yǎng)學生積極的時間價值觀和多方面能力。應該認識到，“全天候”的上課、補課和繁重的課外作業(yè)負擔，使制度化教學時間不斷膨脹，而學生自主學習時間過分縮減，其結果必然是加重學生的課業(yè)負擔，使學習效率低下，對學生的發(fā)展造成損害。

2．改進和優(yōu)化課堂互動結構

教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。從互動主體構成出發(fā)，課堂師生互動可區(qū)分為師個與生個、師個與生群、生個與生個、生個與生群及生群與生群等五種基本互動類型；從互動的人際狀態(tài)性質(zhì)出發(fā)，課堂互動可區(qū)分為合作性、對抗性和競爭—合作性三種基本互動模式。從互動的“方向”分，課堂互動又可分為師生單向、雙向和多向三類互動模式。改進和優(yōu)化課堂互動結構，就是要引導教師從課的具體目標和任務出發(fā)，科學安排各類互動所占時間，分析自己課堂教學中各類互動的數(shù)量、質(zhì)量和結構，找出課堂互動存在的不足和缺陷，并作針對性的改進。需要指出，改進和優(yōu)化課堂互動結構，不但要合理安排各類交往形式所占的時間及排列組合關系，更要關注交往的內(nèi)在質(zhì)量和實際效果。因為，“衡量教學交往的有效性，其主要特征不是師生之間交往頻數(shù)的多少，而在于通過教學交往，學生受到精神震憾的力度和持久性，以及創(chuàng)新能力的強弱和對于生活的認知態(tài)度。”交往不僅有形式的問題，更有內(nèi)容和質(zhì)量的問題。即使在“平均”的互動機會中，教師與不同學生的互動也可能有質(zhì)的差異。例如，對于學業(yè)成功者，教師可能更傾向于采取肯定、積極的言語表達方式，而對成績差的學生，教師則可能更多傾向于采取專制、否定的言語表達方式。這說明，僅僅分析交往時間的多少，還不足以揭示課堂交往的本質(zhì)和真實性。

3．優(yōu)化教學方式結構

教學方式結構，即指接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、表達學習與探究學習、閱讀理解與技能訓練等各類學習方式在教學中所占的時間比例及排列組合方式。實踐證明，教學方式結構失調(diào)，例如，接受學習和表達、探究學習比例失調(diào)，學生聽講的時間過多，而自己表達、練習、運用、探究的時間太少，是課堂教學有效性缺失的重要原因。因此，要提高教學的有效性，必須從課的具體實際出發(fā)，“逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革”，從課的具體實際出發(fā)，對各類教學方式的時間占用比例及其排列組合方式進行合目的性的分析和改造。（1）變“講解—接受的填空模式”為“啟發(fā)—探究的論述模式”。現(xiàn)實的教學常常是在“做填空題”。只要深入課堂或?qū)ΜF(xiàn)行的各科考試稍作分析，便可發(fā)現(xiàn)，回答“這篇課文是誰寫的？”“故事發(fā)生在何年何月？”之類的問題常常是課堂師生互動的主體。有些教師不但把填空題當作“填空題”來教，而且把“論述題”也是當作“填空題”來教的。教師講“填空題”，學生則是做“填空題”，“論述”變成了“要點背誦與填空”，教師的自主性和學生的靈氣蕩然無存。因此變“講解—接受的填空模式”為“啟發(fā)—探究的論述模式”，是提高教學有效性的必然途徑。（2）改進教學思維方式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力?，F(xiàn)實教學的另一缺失是教學思維方式的單向性和片面性，重邏輯思維輕直覺思維，重演繹思維輕邏輯歸納。如閱讀教學的基本步驟常常是先解詞釋義，再分段分層，最后歸納中心思想，但卻忽略了引導學生從整體上對課文的把握理解。而歸納式教學則剛好相反，它常采用“問題情境—建立模型—解釋—應用和拓展”的教學思維展開模式。這是一種從特殊到一般再到特殊的教學思路，有益于創(chuàng)新性的知識學習。這種思維訓練是現(xiàn)行教學中所缺失的。重邏輯思維輕直覺思維，重演繹思維輕歸納思維，是我國學生創(chuàng)造性匱乏的重要原因，在新一輪課程改革中，必須改變這種教學思維方式單一片面的現(xiàn)象。

無數(shù)事實證明，教師能否有效駕馭課堂，能否有效的管理好課堂，對課堂教學的成敗而言至關重要。如果失卻了有效的課堂管理，新課程改革的實施只能成為空中樓閣。目前，在新課程改革中我們要糾正忽視課堂管理的片面做法，不斷探索新課程下課堂管理的新方法，新思路，對課堂進行有效的管理。只有這樣，新課程的目標才能得到真正落實；只有這樣，才能構建出和諧而生長，民主而平等，靈活而互動的課堂，實現(xiàn)減負增效的教學目的。

（金春梅 湖北省江漢油田教育集團廣華初級中學）