顧泠沅老師在1999年第四屆“蘇步青數(shù)學(xué)教育獎(jiǎng)”頒獎(jiǎng)典禮上作“有效地改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”的演講，同年依此在中國數(shù)學(xué)專業(yè)委員會(huì)第九屆年會(huì)作大會(huì)報(bào)告，強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)教育階段數(shù)學(xué)教師的根本任務(wù)——有效地改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提出一個(gè)教育教學(xué)的綱領(lǐng)性結(jié)論：搞理論要走一點(diǎn)極端，搞實(shí)踐還得走兩個(gè)極端的中間——“執(zhí)其兩端而用之”。那時(shí)正值中西教育理念相互交融，洋為中用的前期，隨著課程改革的逐步完善和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施， “發(fā)現(xiàn)教學(xué)”與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”等逐漸成為教育教學(xué)理論研究者的口頭禪，“一切以學(xué)生為中心”、“為了學(xué)生的一切”、“教少一些內(nèi)容，教多一些學(xué)生”時(shí)尚且動(dòng)聽;與此相應(yīng)，大批的“新課標(biāo)理念下的…”、“用新課標(biāo)的精神指導(dǎo)…”等論文如雨后春筍層出不窮。承前所言，理論可走極端，實(shí)踐必執(zhí)兩端而取其中庸，在中西教育教學(xué)理論不斷互補(bǔ)，相互整合的今天，我們有必要重提顧泠沅老師的主張來剖析當(dāng)前課堂教學(xué)的熱理論，讓我們一起靜下心來作一些冷思考，從而合理搭建有效改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái)。
　　
　　1 理論的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”與實(shí)際的學(xué)習(xí)構(gòu)建形式——形神兼?zhèn)?、不偏不?br/>　　
　　關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)涵義已有不少論著進(jìn)行了專門的分析，建構(gòu)主義為新一輪的課程改革和教材改編提供了重要的動(dòng)力因素和思想武器。從認(rèn)知、特別是學(xué)習(xí)的角度看，建構(gòu)主義的核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對(duì)于教師所授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所作的主動(dòng)構(gòu)建^[1]從這點(diǎn)看，理論上的“建構(gòu)主義”是與傳統(tǒng)的“灌輸注入式”學(xué)習(xí)觀直接對(duì)立的，這更為反傳統(tǒng)的當(dāng)今教育潮流和鼓吹西方教育理念的現(xiàn)象提供了理論工具。但理論畢竟是理論，如果對(duì)建構(gòu)主義的理論缺乏理性的思考，就會(huì)產(chǎn)生簡(jiǎn)單化的理解甚至導(dǎo)致認(rèn)知上的錯(cuò)誤。
　　文[2]中“師生就此追本溯源，展開了一系列討論，并在此基礎(chǔ)上合作構(gòu)造新題…”，課例反思中特意渲染新課標(biāo)的精神，指出“教學(xué)中應(yīng)該注重學(xué)生潛能的挖掘，引導(dǎo)他們善于用批評(píng)的眼光看待事物，能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，自覺地把分類討論、化歸等思想運(yùn)用到解題中”。但細(xì)究一下，文[2]起到的是典型的誤導(dǎo)作用，通過浮于表面的合作探究，把學(xué)生引入了一個(gè)懸空的樓閣，上不著天——思想方法，下不著地——解題策略，沒有真正貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的理念基礎(chǔ)——有效地改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是用活躍開放的熱鬧表面掩蓋了散亂低效的課