摘 要：知識的數(shù)量與創(chuàng)新不是正相關(guān)，創(chuàng)新活動決定于創(chuàng)新者的知識結(jié)構(gòu)。筆者在對比創(chuàng)新的知識層次模式理論的基礎(chǔ)上提出了有實踐指導意義的知識結(jié)構(gòu)理論——“王”牌知識結(jié)構(gòu)模型。
　　關(guān)鍵詞： 創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)“王”牌
　　
　　眾多的研究已經(jīng)表明，知識的數(shù)量與創(chuàng)新不是正相關(guān)，創(chuàng)新活動決定于個體知識的質(zhì)量，也就是創(chuàng)新者的知識結(jié)構(gòu)。
　　但是，一個人應(yīng)該具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)才最利于發(fā)展自己的創(chuàng)新性呢？眾多的學者從不同的角度進行了研究，得出了許多有價值的成果。
　　
　　一、知識層次模式理論
　　
　　通過對知識的獲取過程進行分析，創(chuàng)造學家莊壽強提出了創(chuàng)新的知識層次模式理論。這種觀點認為，個體在知識獲取過程中，由于對于不同知識的記憶程度和理解程度是不一樣的，因而不同的知識在個體頭腦中就形成了不同的層次。如圖：
　　
　　圖中，一個外來的知識信息通過人的感官，通過聽課或閱讀材料、參考資料等途徑進入大腦之中，經(jīng)過多次刺激后便形成記憶，轉(zhuǎn)化為知識。隨著一個人學習的反復和深入，對知識的理解和記憶不斷增強，其知識在頭腦中的層次就不斷提高。這種升高的變化在模式圖中的反映是先由A級經(jīng)過中間B級而后上升為C級。一般說來，A、B兩級知識比較膚淺，在運用時難于靈活自如，不能前后連串的貫通（模式圖中用許多分割線條來表示），它們對于創(chuàng)新課題的解決只具有原型啟發(fā)作用。而C級知識則能夠融會貫通并熟練應(yīng)用，其內(nèi)部幾乎沒有什么阻隔之處（模式圖中沒有畫出分割的線條）。比如，各學科的專家所具有的專業(yè)知識應(yīng)屬于C級知識。因此，C級知識能夠在創(chuàng)新活動中直接解決創(chuàng)新難題。莊壽強的研究還表明，雖然A、B兩個層次的知識在創(chuàng)新活動的作用大致相同，但B級知識的掌握卻比A級要花費多得多的時間和精力，而且，還常常影響干擾C級知識的應(yīng)用，不利于很好地進行創(chuàng)新活動。
　　由上述可知，創(chuàng)新性人才的知識層次結(jié)構(gòu)應(yīng)是：適當拓寬A級知識的知識面，同時適當?shù)卦黾覥級知識的寬度。（由于人的時間和精力有限，其C級知識的面不可能很寬），而最好少一些B級知識。
　　
　　二、 “王”牌知識結(jié)構(gòu)模式
　　
　　從各門學科的相互關(guān)系的角度來看。80年代中期，針對傳統(tǒng)教育中形成的大學生“I”型知識結(jié)構(gòu)的弊端，有的學者提出大學生的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該是“T”型、“開”型結(jié)構(gòu)等等。但是，這些理論在論述其內(nèi)部各要素的關(guān)系時，都只籠統(tǒng)地指出它們之間可以相互轉(zhuǎn)化這一現(xiàn)象，至于如何轉(zhuǎn)化、依靠什么轉(zhuǎn)化等問題卻沒能得到很好的說明，結(jié)果會使人產(chǎn)生這樣的感覺：它們之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系是間斷的、跳躍性的。這顯然不符合知識積累中所固有的從量變到質(zhì)變的規(guī)律。由于有這種現(xiàn)象存在，這些理論在指導人們學習和積累知識時無疑會有所不及，難于構(gòu)建其完善的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)。
　　在此，作者試提出一種希望能對人們構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)更有實踐指導意義的知識結(jié)構(gòu)理論——“王”牌知識結(jié)構(gòu)模型。具體內(nèi)涵如圖：
　　
　　注:I部分知識指基礎(chǔ)知識
　　II部分知識指專業(yè)知識
　　III部分知識指綜合知識
　　IV部分知識指方法論知識
　　圖中，最下面的一橫代表I部分知識，它是指個體的基礎(chǔ)知識，主要包括語言、哲學、數(shù)學、計算機等方面的知識，它們是創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)中的四大支柱，是個體建構(gòu)創(chuàng)新所需知識大廈的基礎(chǔ)。
　　中間一橫代表II部分知識，它是指個體的專業(yè)知識。由于創(chuàng)新對象的無限性、對象屬性的無限性，某主體不可能在人類社會活動的所有的領(lǐng)域都進行創(chuàng)新，不同的領(lǐng)域需要不同的專門知識。因此，個體要在某一具體領(lǐng)域進行創(chuàng)新，就必須在其所具備的基礎(chǔ)知識之上鉆研專業(yè)知識。
　　最上面一橫代表III 部分知識，即個體所具有的綜合知識，也可稱其為集合性知識，它是個體依據(jù)具體創(chuàng)新問題的不同，將其擁有的知識（包括I部和II部分）進行重組、編碼而得。它能直接應(yīng)用在創(chuàng)新實踐活動中。
　　中間一豎代表IV部分知識，它是指個體所應(yīng)具備的方法論知識，其核心部分是指創(chuàng)造學方面的知識。這部分知識在傳統(tǒng)的知識觀里被人們忽視了，至少說被教育界忽視了。因此，1997年初世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在關(guān)于“科學技術(shù)和產(chǎn)業(yè)展望”的報告中提出了“以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟”即知識經(jīng)濟的概念后，也重新界定了“知識”的內(nèi)涵和外延。這種經(jīng)過人類重新認識的知識包括了4個方面，即Know-what（事實知識）；Know-why（原理和規(guī)律知識）；Know-how（技能知識）；Know-who（知道源頭的知識）。在這里，就將方法論知識的地位和作用鮮明的提了出來。而且，我們還認為由于人們長時期對這一部知識缺乏研究和掌握，現(xiàn)在更應(yīng)該明確地提出這樣的觀點：現(xiàn)成的結(jié)論固然是重要的，但更重要的是得出結(jié)論的過程；現(xiàn)成的真理固然是重要的，但更重要的是發(fā)現(xiàn)真理的方法。
　　在“王”牌知識結(jié)構(gòu)中，I、II、III、IV部分知識都有自己的特點，并且，密切相關(guān)。II部分知識只有在擁有I部分知識的基礎(chǔ)上進行學習而得；III部分知識則只有在創(chuàng)新實踐活動中通過IV部分知識的指導由I、II部分知識重組、編碼而得。這種各部分知識相互作用的過程，就是我們常說的從“無專業(yè)――有專業(yè)——超專業(yè)”的發(fā)展過程。這個發(fā)展過程是符合辯證法的規(guī)律的。某個體知識的在開始時是無法分專業(yè)的，這時的知識（I部分知識），其具體功能只能是認識事物，而無法解決具體的問題。當基礎(chǔ)知識（I部分知識）通過方法論知識（IV部分知識）的指導應(yīng)用到解決具體問題的活動中時，他就開始了專業(yè)知識（II部分知識）的學習。這個過程可以說是個體的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程的第一次飛躍。隨著專業(yè)學習的加深，人們在方法論知識的指導下解決某領(lǐng)域的具體問題時會發(fā)現(xiàn)，每一個問題的解決都需要無數(shù)個專業(yè)的知識。于是，就需要將許多多種專業(yè)知識集合起來進行編碼、重組，這時，個體的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)就發(fā)生了第二次飛躍。經(jīng)過兩次飛躍，個體的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建就完成了否定之否定的過程，其完善的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)就初步建立起來了。
　　這種知識結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)過程，在諾貝爾獎獲得者美國的赫伯特?西蒙身上表現(xiàn)得最為典型。
　　西蒙在20歲時獲得文學學士學位，從27－63歲，36年中他先后獲得四個學科的九個博士學位，（包括兩個哲學博士學位，兩個科學博士學位、四個法學博士學位、一個經(jīng)濟學博士學位）。
　　可以說，他具有深厚的基礎(chǔ)知識（I部分知識），并對專業(yè)知識（II部分知識）也有精深的鉆研。后來，他在考察市政管理時，發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟學、管理學和組織理論沒有截然界限，它們的共同主題是人的理性，人是怎樣思考的，也就是人類的決策機制問題，于是，他的知識開始由I、II部分知識向III部分知識飛躍，他已經(jīng)將其整個知識都集合在研究“人類理性問題”之上，并且，開始在許多貌似無關(guān)的領(lǐng)域間進行綜合開發(fā)和創(chuàng)新，取得了輝煌的成就。
　　1969年，西蒙獲得美國心理學會杰出貢獻獎；1975年，獲得計算機界的最高獎——圖靈獎；1978年獲得了諾貝爾經(jīng)濟學獎。
　　西蒙的知識結(jié)構(gòu)就是一種典型的“王”牌知識結(jié)構(gòu)，西蒙所取得的輝煌成就就是“王”牌知識結(jié)構(gòu)應(yīng)用到創(chuàng)新實踐活動中所發(fā)揮出的顯著效果。
　　作者單位：上海理工大學
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　　參考文獻：
　　[1]彭宗祥 徐衛(wèi)主編.大學生創(chuàng)新創(chuàng)造讀本[M].上海:華東理工大學