閔桂琴

經(jīng)常聽中學(xué)生課后閑談：語文課真沒意思，把一篇課文分析來分析去的，到底為啥？經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：一篇課文，老師沒講時(shí)，學(xué)生看得津津有味；老師一開講，學(xué)生則昏昏欲睡。作為一名中學(xué)語文教師，自然有機(jī)會(huì)可以耳聞目睹到多種形式的語文課，我常常會(huì)被老師們的口才、博學(xué)所折服，屢屢為多媒體課件畫面的精美而驚艷。可是當(dāng)我把目光轉(zhuǎn)向?qū)W生時(shí)，我看到他們的眼神是空洞的、沒精打采的，他們的表情是漠然的，雖然他們聽課很專心，跟老師的配合也非常積極。每每這時(shí)我就難過起來，為孩子，為語文教學(xué)。

難過之余，我開始反思：語文課到底怎么了？是教材的問題？中學(xué)教材里的課文是專家們精心挑選出來的，都是大家的手筆， 篇篇文質(zhì)兼美。是學(xué)生的問題？不大可能。學(xué)習(xí)是人的基本需求，語文本身能感動(dòng)人、娛樂人。難道是我們老師的問題？我們的老師在課堂上可是個(gè)個(gè)不同凡響：睿智博學(xué)，口若懸河，分析課文頭頭是道！問題的癥結(jié)到底在哪里呢？我迷惘，我困惑。

那是一個(gè)平常的下午，一堂普通的語文課，要學(xué)習(xí)的課文是莫泊桑的《項(xiàng)鏈》。像往常一樣，我打算先介紹作者，然后讓學(xué)生整體感知課文，復(fù)述故事，最后欣賞課文結(jié)尾的藝術(shù)。課堂進(jìn)行到第二個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生復(fù)述故事。那位學(xué)生很流暢地把故事情節(jié)復(fù)述了一遍，我準(zhǔn)備請他就座時(shí)，他忽然說有一個(gè)問題。這是我意料之外的，但我很高興，鼓勵(lì)他說出來。他說：“當(dāng)佛萊思節(jié)夫人得知為了賠自己的一掛假項(xiàng)鏈，瑪?shù)贍柕陆?jīng)歷了十年的艱辛?xí)r，她感動(dòng)極了，抓住瑪?shù)贍柕碌氖?，把真相告訴了自己可憐的朋友。這里作者為什么用的是‘感動(dòng)這個(gè)詞呢？”

短暫的沉默之后課堂變得活躍起來。同學(xué)們情緒高漲，神采飛揚(yáng)。不用我指名道姓叫他們發(fā)表看法，他們已經(jīng)在座位上熱火朝天地議論起來了，都認(rèn)為作者在這里用這個(gè)詞語不準(zhǔn)確。有的主張改為“驚訝”，有的認(rèn)為應(yīng)該是“悔恨”，有的覺得應(yīng)當(dāng)是“自責(zé)”、“內(nèi)疚”，也有的提出改為“同情”等。一個(gè)小小的問題，引出這么多的意見，這是我始料不及的，而且把這些詞語放入句中，于情于理都是可取的。我不禁為學(xué)生思維的多元、敏捷而驚嘆。在肯定了他們的思考之后，我把福樓拜教莫泊桑寫作的兩句話告訴學(xué)生：“思想越是美好，詞句就越是鏗鏘，思想的準(zhǔn)確會(huì)造成語言的準(zhǔn)確。”“表達(dá)愈是接近思想，用詞就愈是貼切，就愈是美?！比缓笪议_始啟發(fā)學(xué)生：也許莫泊桑就是特意運(yùn)用“感動(dòng)”這個(gè)詞語的，想表現(xiàn)的正是某種具有特定內(nèi)涵的思想。

于是教室里出現(xiàn)了長時(shí)間的沉默，學(xué)生們都陷入了沉思。而我需要做的只是給他們足夠的時(shí)間，然后靜靜地等待，等待他們思考出一個(gè)較為合理的解釋。三分鐘后，有同學(xué)舉手，說是不是佛萊思節(jié)夫人被瑪?shù)贍柕碌挠赂液驼\實(shí)感動(dòng)了？我點(diǎn)了點(diǎn)頭。繼續(xù)發(fā)問：當(dāng)初瑪?shù)贍柕聛磉€項(xiàng)鏈時(shí)，佛萊思節(jié)夫人說“也許我早就要用它了”，這又說明了什么？這次同學(xué)們很快領(lǐng)悟到原來佛萊思節(jié)夫人是經(jīng)常戴著這掛假項(xiàng)鏈出入各種高級娛樂場所的，是常常借了這贗品心安理得地接受別人的贊美的。我追問：“這說明了一個(gè)什么現(xiàn)象？”有同學(xué)接過話茬答道：說明被人羨慕的上流社會(huì)處處存在弄虛作假的現(xiàn)象。我又問，瑪?shù)贍柕聛斫韬瓦€項(xiàng)鏈時(shí)，佛萊思節(jié)夫人都沒有把真相告訴給瑪?shù)贍柕?，這又說明了什么？有個(gè)別學(xué)生反映很快：說明上流社會(huì)人與人之間的交流是不觸及靈魂的蜻蜓點(diǎn)水式的，看似彬彬有禮的背后卻是人心的冷漠。學(xué)生的概括真是太好了。

這一節(jié)課就在師生的合作中生成。它完全打亂了我事先準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計(jì)，可是我看到學(xué)生們深入思考了，積極作答了；聽到了來自學(xué)生心靈深處的聲音。在這堂完全沒有預(yù)設(shè)的課堂上，有思維火花的閃現(xiàn)，有智慧的碰撞，有知識的交流。這比我天花亂墜說上半天小說的主題之類要有意義得多。我相信這樣的自主學(xué)習(xí)的課堂留給學(xué)生的東西會(huì)很多，這堂課肯定沒白上。

語文是一門工具性和人文性極強(qiáng)的學(xué)科，它天生應(yīng)該為同學(xué)所喜愛。中學(xué)階段的語文課過多地強(qiáng)調(diào)了其工具性，忽視甚至忽略了它的人文性。這導(dǎo)致了語文課魅力的喪失。要想把語文課上到學(xué)生心里去，就要緊抓住課文的人文性，想方設(shè)法呼喚起學(xué)生心中對人文精神的審美需求。為此，針對不同的課文，教師要靈活采用不同的教學(xué)策略，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

針對詩意很強(qiáng)、情感較濃的詩文，宜采用誦讀法。如學(xué)習(xí)《我與地壇》一課，我淡化對課文的分析，堅(jiān)決把朗誦進(jìn)行到底。師生在誦讀時(shí)，盡可能做到入情入境，將自己化為史鐵生，感受他的喜怒哀樂，讓那一行一行的文字從自己的靈魂深處流淌出來，把課文當(dāng)成自己的心靈獨(dú)白，只有這樣朗讀才會(huì)漸入佳境，學(xué)生心靈深處的那根弦才會(huì)被撥動(dòng)。我先讓學(xué)生讀，有個(gè)初步的感受，然后把中央電視臺(tái)朗誦比賽上選手的朗誦放給大家看、聽。名家的朗誦仿佛給學(xué)生做了一次心靈的洗禮。當(dāng)朗誦者聲淚俱下時(shí)，學(xué)生也情不能抑，竟輕輕啜泣起來。這就是朗誦的力量。它也許是一種最簡單的教學(xué)方式，可它也是一種最有效的教學(xué)手段。朗誦者的每一個(gè)語音都會(huì)重重地敲打在學(xué)生的心坎上，會(huì)直達(dá)學(xué)生的靈魂深處，會(huì)像電流一樣擊中學(xué)生，引起學(xué)生情感的一次次“地震”。如果語文課讓學(xué)生的心靈顫動(dòng)了，我想這一定就是一節(jié)成功的課，是上到學(xué)生心里去的課。

針對篇幅較長、有故事情節(jié)的小說、劇本等，宜從細(xì)節(jié)分析入手引導(dǎo)學(xué)生自己領(lǐng)略課文的精彩。有的學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)習(xí)慣，教師又覺得課文相對較長，課堂上閱讀浪費(fèi)時(shí)間，所以通常的做法是叫個(gè)學(xué)生把故事情節(jié)復(fù)述一下，然后就開始詳細(xì)分析課文了。這樣的分析再精彩，也不會(huì)上到學(xué)生心里去。首先，這樣的分析可能學(xué)生根本不需要。因?yàn)橛械膶W(xué)生正利用課堂時(shí)間自己在默默地瀏覽課文呢，教師的精彩分析他根本沒聽進(jìn)去。其次，這樣的分析不大容易引起學(xué)生的共鳴。沒有對課文的仔細(xì)閱讀，沒有對內(nèi)容的相當(dāng)程度的了解，貿(mào)然地去聽教師分析課文，學(xué)生要么如墜云里霧中，一片茫然，要么只能領(lǐng)略十之一二，不得要領(lǐng)。最后，這種分析更有可能是學(xué)生根本就不感興趣的。學(xué)生初次閱讀中，碰到的一些疑難問題也許并不是教師正在傳授的內(nèi)容。于是課堂上就會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：教師講得唾沫橫飛，口干舌燥；學(xué)生聽得沒精打采，興致索然。所以在上這類課文的時(shí)候，教師首先要做的是帶領(lǐng)學(xué)生多次閱讀課文，對課文的情節(jié)爛熟于心。這樣下面的分析才不至于架空。分析課文要根據(jù)學(xué)生的需求，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)他們自己去“悟”，盡可能地運(yùn)用全班的智慧解決問題?？傊?，要讓教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入“自由王國”。

如學(xué)習(xí)巴爾扎克的《守財(cái)奴》時(shí)，小說描寫葛朗臺(tái)撲上女兒的定情物——鑲著金板的梳妝匣，想掏出刀子，撬一塊金板下來，女兒阻止。有下面一段對話：

“父親，不能動(dòng)呀，你教我見不得人啦！父親，聽見沒有？”

“老爺，求你！”母親跟著說。

“父親！”歐也妮大叫一聲，嚇得拿儂也趕到了樓上。

學(xué)生提出這段對話只有女兒的哀阻、妻子的求告，為什么沒有葛朗臺(tái)的應(yīng)答？初一看，我也覺得難解，但結(jié)合葛朗臺(tái)的性格和當(dāng)時(shí)他的關(guān)注點(diǎn)一細(xì)想，發(fā)現(xiàn)答案其實(shí)也不難得出。于是我鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)想當(dāng)時(shí)的情境，聯(lián)系課文后面的文字去思考，學(xué)生終于給出了一個(gè)合理的解釋。原來，此刻的葛朗臺(tái)一心只在梳妝匣的金板上，即便天塌地陷，他也無暇顧及，哪里還能聽到女兒、妻子無力的哀求？當(dāng)然不會(huì)給她們應(yīng)答。他在干什么呢？也許在尋找匣上的縫隙，終于找著了，所以，女兒大聲驚叫：“父親！”這里作者把葛朗臺(tái)的貪婪、無情，活脫脫地畫出來了，真是“不著一字，盡得風(fēng)流”。

這一個(gè)細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)源于學(xué)生對課文內(nèi)容的深度理解，而就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的這個(gè)細(xì)節(jié)點(diǎn)亮了整個(gè)課堂。它教給了學(xué)生讀書要會(huì)疑、善疑，更教給了學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷和課文的相關(guān)信息解決問題的方法。

針對一些歷史底蘊(yùn)較深厚的散文，教師要用豐富的語言去還原歷史，用飽滿的激情去詮釋作者的見解。文學(xué)不會(huì)復(fù)述歷史。作者寫歷史題材時(shí)，會(huì)有所剪裁，略去一些史實(shí)，增加一些自己的情感、主張、見解等。學(xué)生會(huì)由于史實(shí)的欠缺而有一些閱讀和理解上的困難，需要教師做一些必要的補(bǔ)充。而歷史畢竟是過去發(fā)生的事，與學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活可能差距較大，如果干巴巴地介紹史實(shí)，學(xué)生的感受可能會(huì)板滯。要想讓暗淡的歷史事件重現(xiàn)光澤，要想讓遠(yuǎn)去的火熱的生活和鮮活的面容在學(xué)生腦海中閃現(xiàn)、定格，就需要教師用豐富的語言再現(xiàn)當(dāng)年的刀光劍影、鼓角錚鳴和昔日人物的音容笑貌、生平事跡。當(dāng)教師把當(dāng)年的那份真實(shí)的生活擺在學(xué)生面前之后，學(xué)生對作者的情感、見解和主張接受起來就會(huì)容易得多。

比如余秋雨的《道士塔》，學(xué)生初讀就會(huì)被作者的文字所感染，教師要把這份感染強(qiáng)烈化，持久化。為此教師要盡最大可能把敦煌文物的價(jià)值贊美到位，要對外國強(qiáng)盜盜寶的惡劣行徑作較為詳細(xì)的補(bǔ)充，要把滿清政府和官員對國寶的漠視程度渲染充分，并在此基礎(chǔ)上懷著屈辱之情朗讀課文中介紹國寶流失數(shù)字的那一節(jié)文字，然后哀哀發(fā)問：同學(xué)們，當(dāng)你們讀到這樣的文字的時(shí)候，你們心里涌起了怎樣的感受？最后鏗鏘有力地宣告：“我想每一個(gè)有良知的中國人都會(huì)從心底發(fā)出一聲‘我好恨！”這樣學(xué)生心中的“我好恨”才會(huì)落到實(shí)處，才會(huì)得到升華。

語文課上到什么程度，很多時(shí)候取決于教師的授課語言。好的教學(xué)語言能黏住學(xué)生的心，它有聲有色，能讓學(xué)生感受到“杏花春雨江南”的爛漫春光，也能讓學(xué)生領(lǐng)略到“白馬秋風(fēng)塞上”的蒼涼之境。它能窮形盡相，讓學(xué)生人在教室，心恰如平原野馬，身似不系之舟。所以語文教師應(yīng)當(dāng)把錘煉自己的教學(xué)語言做為第一要?jiǎng)?wù)。

教無定法，但有規(guī)可循。教育的對象是有思想、有情感的活生生的人，是正在成長中的年輕人。語文教師不是牧師、法官，而是思想相對深刻、情感更為豐富的人，是有一定閱歷的人。語文教學(xué)其實(shí)就是通過一個(gè)個(gè)人物、一個(gè)個(gè)故事、一篇篇課文幫學(xué)生成長，助學(xué)生認(rèn)識社會(huì)、人生和人性的。如果課堂教學(xué)能以幫助學(xué)生成長為出發(fā)點(diǎn)，教師能做到心中有文，目中有人，言之有文，我想語文課堂離理想課堂就不遠(yuǎn)了。

[作者通聯(lián)：安徽合肥中國科技大學(xué)附中]