孫桂平

《現(xiàn)代漢語》是師范學校的一門必修課，主要內(nèi)容包括語音、文字、詞匯、語法、修辭等。對于以后將要從事小學教育的五年制師范生來說，系統(tǒng)學習這些內(nèi)容是十分必要和重要的。我在師范學校從事現(xiàn)代漢語教學工作多年，在長期的教學實踐中逐漸形成了固定的教學模式，即先由教師講解語言理論知識(精講)，然后讓學生通過練習鞏固、運用(多練)，概括起來即是傳統(tǒng)的“講練結(jié)合”模式，這也是漢語教學常用不衰的“法寶”。由于語文新課程改革更多的是針對“語文”教學，而處于語文教學范疇的漢語教學很少被人關(guān)注；加上師范學校間的漢語教學的交流很少，因此大家對“講練結(jié)合”的教學模式深信不疑、樂此不疲。平日的漢語課堂教學常常是“按部就班、有條不紊”，學生缺少生動活潑的學習熱情，缺少積極踴躍的參與。在單純的“講”和“練”中間，學生少有快樂的學習體驗，更少有對漢語學習主動的探究，純粹是為了學習而學習，甚至是為了考試而學習。因此學生對現(xiàn)代漢語課的認可度不高，大部分學生認為漢語課枯燥、難學，學習興趣不高；也有相當一部分學生認為現(xiàn)代漢語的學習用處不大，所以學習動力嚴重不足。重復而低效的課堂教學實際促使我們對自己的一貫堅持的傳統(tǒng)教學行為進行反思，從思考中去探究五年制師范現(xiàn)代漢語教學的新思路。

一、對備課的思考：要把學生放在心里

我教漢語課多年，對教材知識點、重難點把握得都很詳盡(為課堂上的“精講”作準備)。雖然很清楚備課要備兩頭，既要備教材也要備學生。但一到備課時就全然忘了學生，眼里只有教材；全然不考慮學生該如何去學，心里只想著自己該如何去講。比如在“詞義的特點和演變”一節(jié)內(nèi)容的備課時，筆者不辭辛苦翻閱了許多語言詞匯學著作，搜集了很多鮮活而生動的實例，以便充實教材內(nèi)容；然后根據(jù)想當然的猜測和估計確定學生學習的重難點；同時從自己的以往的教學經(jīng)驗去考慮教學方法和教學過程，至于學生對即將學習的知識知之多少，如何去知效果更好，則很少進行分析和調(diào)查。這樣的備課實際上缺少對學生的基本了解和學情的分析，學生學習的效果很難保證，事實證明這樣的備課并沒有真正地做好上課的準備，這樣的備課只能產(chǎn)生教師對教材對知識的關(guān)注，缺少對學生這個學習主體的關(guān)注，上課時還是學生跟著老師走，老師跟著教材走。

“因材施教”是我們常掛在嘴邊的話，但在自己的意識中“材”卻往往成了一成不變的“死”教材，唯獨沒有對學生這個“活教材”的思考和了解。學生對這門課程有什么看法，他們是怎樣學習漢語的，其中的感受是怎樣的，有什么愛好、建議、想法、困惑等等，都需要我們?nèi)チ私夂驼J識。備課時多想著學生，“胸有學生”才能避免教師對教學過程的主觀假想和一廂情愿。李政濤博士在“實現(xiàn)語文課堂教學的育人價值”的講座中提出：課堂目標制定的依據(jù)一是教材，二是學生。在學生方面要了解學生已經(jīng)有什么，要了解學生的知識、能力、態(tài)度、情感、興趣、需要；要知道學生還缺什么，學生學習的難點和障礙是什么(障礙點、難點往往是學生的發(fā)展點)；要分析學生個體的差異是什么，學生的年齡特點、年級特點、專業(yè)特點等等。新課程倡導教師“應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略”。積極倡導自主、合作、探究的學習方式，教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于學生的發(fā)展和能力的形成。而這一切的前提就是對學生實際情況的了解和分析，沒有這個前提一切良苦用心都可能枉費心機。學生是備課的出發(fā)點也是教學的終點。因此只有把學生放在心里，才能真正落實備課環(huán)節(jié)。

二、對教學模式的思考：從“先講后練”到“體驗”和“發(fā)現(xiàn)”

在教學“詞義的特點和演變”這一節(jié)時，課堂上教師先讓學生通過閱讀教材理解詞義的三個特點即客觀性、概括性、社會性，學生在回答時大都是把書上的要點復述一遍，很少有自己深入的思考，更沒有什么不同的看法和問題。接著教師分別舉出幾個生動的例子來補充講解詞義的這些特點，以加深學生的認識。在學習詞義的演變時，教師把煞費苦心找來的例子一一給學生展示，并進行詳細的解釋說明，讓學生明確詞義的變化有三種情況：詞義的擴大、詞義的縮小、詞義的轉(zhuǎn)移。這樣本課教學任務便告一段落，最后教師布置學生完成教材上的相關(guān)練習，讓學生在練習中分析古今詞義變化情況，鞏固所學，教學任務到此便基本完成。整堂課教師講解清晰，學生表現(xiàn)認真，有問必答，配合默契；沒有什么突發(fā)事件，一切都很“順利”，這就是筆者平時現(xiàn)代漢語課堂教學情形的一個縮影，也是漢語課堂教學的“講練結(jié)合”慣用套路的再現(xiàn)。從這里可以看出，教師駕馭和操縱了課堂上的一切，而一切又都在教師的掌控之中。這恰恰暴露出漢語教學的窘境：學生的學習仍然在教師的命令之下，還是被動地根據(jù)教師的指令來進行學習的。而不是他們自己在主動學習，他們并不是學習的主人。課堂上一切都是按教案預定的計劃進行的，很少有“意外”發(fā)生。因為教師先入為主的講解是絕對權(quán)威，高高在上，學生也只有全盤接受，教學過程缺少了學生的思考、參與和體驗。課堂上教師是先教給學生知識(主要是通過講的方式)，然后讓學生根據(jù)講的去做練習(主要是通過練的方式)，這是一種先建立知識體系再去解練習的傳統(tǒng)教學模式，即演繹法模式，這種模式對于只有初中基礎的五年制師范生來說，不符合他們的認識規(guī)律和漢語教學本身的規(guī)律。因為這樣只能讓學生知其然，而不知其所以然，只能讓學生學會解決一些問題而不會發(fā)現(xiàn)、提出問題。從以上“詞義的特點和演變”課例中可以看出，教師上課的過程實際上只是把教材內(nèi)容搬到教案上，再搬到課堂上的機械重復的“搬磚”過程，學生所獲得只是書本上靜態(tài)的知識。而這種缺少體驗和發(fā)現(xiàn)而被動接受得到的知識，是很難內(nèi)化到學生的知識結(jié)構(gòu)體系中的。

語文課程標準在正確把握語文教育的特點中提出：“語文有是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律?！边@不僅點明了語文(包括漢語)教育的特點，更給語文教學指出了科學的教學思路、方法，即一切語文教學都要遵循語文教育的特點?！霸~義的特點和演變”一課的教學中，如果一開始能讓學生接觸大量的語言實踐材料，學生就可以通過觀察思考，從中自己總結(jié)詞義的特點和變化規(guī)律，他們就會真正體會到詞義的特點和演變方式。同時不僅能體會到古今詞義的不同，還會發(fā)現(xiàn)詞義演變中一脈相承的關(guān)系……這中間就會有動態(tài)知識的生成，有意想不到的問題發(fā)現(xiàn)，這對靜態(tài)知識的獲得無疑是一種超越，學生在自己的思考發(fā)現(xiàn)中也會有更多收獲。在此基礎上教師再適時點撥引導，最后讓學生結(jié)合自己周圍的語言實際去搜集實例，探究身邊詞語詞義演變的歷程，(如“老板”一詞的演變史，“爪牙”原來就是壞人嗎?詞的意義是瞬息萬變的嗎?)學生學習漢語的感受就大不相同

了。建構(gòu)主義認為：人不僅有客觀性知識(學術(shù)性知識)，還有主觀性知識(人的經(jīng)驗)，人的經(jīng)驗也是很重要的知識。人獲取客觀知識的過程應該有主觀經(jīng)驗的參與，應該是通過學生主體的實踐，在原有的認知基礎上主動地發(fā)展，積極地建構(gòu)，而不只是老師向?qū)W生傳遞或者變相的傳遞。由書本世界向?qū)W生的生活世界開放，調(diào)動學生已有的經(jīng)驗來學習和吸附新的知識，基于這種理念下的教學行為就由一成不變的靜態(tài)講練轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)生成的發(fā)現(xiàn)。這樣學生就不再會感到漢語學習只是那么多的條條框框和枯燥無味的理論，不再感到漢語學習只是講練結(jié)合的簡單過程，而會感受到漢語是一門源于生活并與自己的生活實踐密切相關(guān)的豐富多彩的課程。

講練結(jié)合的教學行為實際反應了用演繹法組織教學內(nèi)容的模式，一味使用演繹法教學，不但易使教學單調(diào)呆板，而且容易禁錮學生的思維，使其認識水平難以超出現(xiàn)成的知識范圍，不利于培養(yǎng)獨立的、創(chuàng)造性思維能力，也難以便學生體驗到發(fā)現(xiàn)的樂趣。結(jié)合師范生的年齡特點可知，十五六歲的孩子很難接受純理論的解釋，對一條條的規(guī)律不好理解也不感興趣。但漢語學習又不能脫離理論的指導，所以在理論和規(guī)律的認識上，要避免教師講學生聽的被動局面和死記硬背的理解模式。在發(fā)現(xiàn)教學法中，教師不是直接告訴學生概念和原理，而是引導學生在對問題現(xiàn)象的探索中總結(jié)發(fā)現(xiàn)規(guī)律。“發(fā)現(xiàn)法既是學生的一種學習方法，又是教師的一種教導方法，是最有前途的方法?！?《教育思想的革命》張先華著北大出版社185頁)

三、對學科性質(zhì)的思考：并非只是工具

毫無疑問，語言是人類最重要的交際工具，工具性是漢語課程的最顯著特點。但問題是漢語課程是否只有工具性，或者說是否只是一門純粹工具性的學科?《語文課程標準》對語文課程的性質(zhì)是這樣表述的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”而在我們習慣的意識觀念中漢語只是一門工具性的學科。幾乎意識不到它人文性的一面。意識決定形式和方法，基于這種認識，講練結(jié)合的方法才一直主宰漢語教學的課堂，講練結(jié)合的教學方式也深入人心。其實語文是文化，語言也是文化，因為語言負載著文化，傳承著文化，本身就是一種文化。鐘啟泉教授也提出工具性與人文性是語文學科的“形式”與“實質(zhì)”的兩個側(cè)面。因而漢語教學不能僅僅停留在語言“形式”的學習上，而應包含語言本身豐富的歷史文化內(nèi)涵。漢語的文化性是特別突出的，如它的詞匯和短語系統(tǒng)具有非常深厚的文化底蘊，成語的凝練深刻，歇后語的妙趣橫生，慣用語的形象生動及詞的理性義的準確、色彩義的鮮明、聯(lián)想義的豐富等等；又如漢字是一種表意文字，字形不僅有神韻，有審美價值，而且與意義之間有著密切的聯(lián)系(人倚木為“休”，手在樹上為“采”，畫個人的側(cè)影代表“人”，畫出樹冠樹干樹根就是“木”，指出樹根就是“本”，點明樹梢就是“末”等)，因形而義，因義而音，象形、指事、會意、形聲等是漢字特有的極富創(chuàng)意與文化內(nèi)蘊的造字方法；還如修辭方法中的雙關(guān)、對偶、頂真、回環(huán)等都具有鮮明的民族文化特點。認識到這一點才能不照搬印歐語法的理論，照搬西方分析的思維方法，才能從作為母語的漢語的規(guī)律出發(fā)，重視現(xiàn)代漢語教學的人文色彩，樹立新型的漢語教學的價值觀。

當然目前現(xiàn)代漢語教學的窘境并非全是“講練結(jié)合”惹的禍，主要問題還是教學理念的滯后。沒有了科學的教學理念，一切教學方法形式的更新往往只會如無根之木、無源之水，走不出原來的老路子。其實漢語教學改革說到底并不只是一個技術(shù)問題，不只是教學形式如何變化的問題，而是教育理念的更新問題。只有真正從觀念、意識、思想上加以更新、解放并順應時代發(fā)展的潮流，才能從教學上的“山重水復疑無路”走向“柳暗花明又一村”。