趙開蘭

摘要：新課改歷經(jīng)幾年風(fēng)雨，終于從試驗(yàn)走向?qū)嵤?，在取得矚目成?jī)的同時(shí)也出現(xiàn)了課堂教學(xué)模式生搬硬套、沒有真正體_覡教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位、對(duì)學(xué)生的參與缺乏實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)等問題。這些不足是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容分析不夠透徹、對(duì)學(xué)生情況把握不夠深入等原因?qū)е?。?yīng)加強(qiáng)對(duì)生物教師的培養(yǎng)，以加強(qiáng)教師的教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞 ：生物學(xué)教學(xué)新課改課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633．91文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

一學(xué)年來，我多次參加市生物教研室組織的新課改研討會(huì)，也聽取了好多外校和本校生物老師的公開課，感受頗多。我真切地感到新課改歷經(jīng)幾年風(fēng)雨，終于從試驗(yàn)走向全面實(shí)施，并取得了不少矚目的成績(jī)，教師教學(xué)理念得到了不同程度的更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)化，可同時(shí)也_出現(xiàn)了一些問題。這些問題如果不解決好，必然會(huì)制約新課程教學(xué)改革繼續(xù)前進(jìn)的步伐，因此要警惕新課改中出現(xiàn)的這些偏差，莫入誤區(qū)，防微杜漸。結(jié)合自身的見聞和感受，筆者認(rèn)為當(dāng)前新課改主要存在以下問題。

1生物課堂教學(xué)模式生搬硬套

很多教師以為要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性就必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在問題中“自然地”進(jìn)入課題的學(xué)習(xí)。比如一位教師在向?qū)W生講解“減數(shù)分裂”的概念時(shí)，先提問：真核細(xì)胞的分裂方式有幾種，是哪幾種?接著創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：屏幕顯示21三體綜合征和18單體綜合征等染色體異常遺傳病患者的照片和染色體組成圖像，以吸引學(xué)生，然后引入減數(shù)分裂的概念。這樣的情境極易讓聽課人誤解為是對(duì)對(duì)“人類遺傳病”的教學(xué)。實(shí)際上，就減數(shù)分裂概念的引入而言，學(xué)生在初二生物知識(shí)的學(xué)習(xí)中早已接觸了與此相關(guān)的知識(shí)，教師完全可以在完成“真核細(xì)胞的分裂方式有幾種，是哪幾種?”的提問后直接引入減數(shù)分裂的概念；或者在學(xué)生學(xué)完“精子的形成”知識(shí)后，引導(dǎo)學(xué)生自己歸納出減數(shù)分裂的概念，這樣處理知識(shí)更能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而無需創(chuàng)設(shè)牽強(qiáng)的情境。在課堂教學(xué)時(shí)，以情境引入課題會(huì)為課堂增色，但對(duì)那些問題情境不好創(chuàng)設(shè)的課堂就沒必要生搬硬套，完全可以直接進(jìn)入課題，只要處理恰當(dāng)，課堂一樣精彩。

此外，在教改中，有些教師積極響應(yīng)新課改的號(hào)召，為革除應(yīng)試教育的弊端，照搬西方的教育理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式，甚至有的還形成這樣的觀念：一堂課，教師講解的時(shí)間不得超過1／3，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間不得少于2／3。我以為對(duì)于一些簡(jiǎn)單易懂的知識(shí)，放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)是完全可以的，例如“細(xì)胞中的無機(jī)物”、“人類遺傳病”等。但是一些比較難理解的知識(shí)，譬如“細(xì)胞的增殖”、“減數(shù)分裂”、“植物生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)”等，如果離開了教師全面、深刻、透徹的講解和分析，恐怕學(xué)生難以較好把握。

筆者認(rèn)為不管多么優(yōu)秀的教學(xué)模式、多么典型的經(jīng)驗(yàn)，都是有時(shí)限性、地限性、針對(duì)性的。不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)對(duì)象對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)模式。教師可以從優(yōu)秀和典型中得到不同的啟發(fā)和借鑒，但如果作為模版套用，作為教條，就會(huì)“邯鄲學(xué)步”，在教學(xué)中失去自我，失去創(chuàng)造力。所以，在教改中，生物教師要有自己的主見，有自己獨(dú)特的教學(xué)思想，要找到適合自己和所教學(xué)生的教學(xué)模式。只有這樣，生物課堂教學(xué)模式才能百花齊放，才不違背教改的宗旨，生物教師才能在教改中得到真正的發(fā)展。

2沒有真正體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位

首先，教師主導(dǎo)地位的缺失。新課標(biāo)倡導(dǎo)“在師生平等對(duì)話過程中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作、探究”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，但這并不意味著可以淡化教師的作用，并不意味著可以放任自流。教師片面夸大學(xué)生的主體性和獨(dú)立性，把課堂完全交給學(xué)生，就會(huì)因缺乏有效調(diào)控而使自主學(xué)習(xí)化為無主無序的“自學(xué)”。在學(xué)生與知識(shí)對(duì)話中，相對(duì)稚嫩的學(xué)生走進(jìn)知識(shí)時(shí)是離不開教師的引導(dǎo)的。教師是課堂的組織者、引導(dǎo)者，要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生張開想象的翅膀，教給學(xué)生獲取知識(shí)的方法，教師要提供背景材料等必要的課程資源為學(xué)生自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；教師要善于點(diǎn)撥、引導(dǎo)，從而使學(xué)生對(duì)所探究的問題及內(nèi)容發(fā)生興趣，進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，對(duì)學(xué)生探究問題的思維方式予以正確的引導(dǎo)，準(zhǔn)確地把握質(zhì)疑和激活學(xué)生思維的時(shí)機(jī)。教育學(xué)生學(xué)會(huì)尊重和傾聽別人的發(fā)言，及時(shí)幫助他們梳理思路，修正謬誤，這樣學(xué)生在自主學(xué)習(xí)探究時(shí)才會(huì)有方向、有目標(biāo)、有成效，才能更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的對(duì)話，才能成就精彩的課堂。

其次，學(xué)生主體地位的喪失。一位教師在“生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者——蛋白質(zhì)”的教學(xué)中，講解蛋白質(zhì)的多樣性時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的互動(dòng)環(huán)節(jié)：先叫5位同學(xué)上講臺(tái)，代表不同氨基酸進(jìn)行不同的排列；然后增加學(xué)生以代表相同的或不同的氨基酸參與排列。教師一邊指點(diǎn)學(xué)生變換排列方式一邊提問。整個(gè)過程，教室里笑聲不斷，學(xué)生回答的聲音也十分響亮。表面看去，學(xué)生都在積極參與，可學(xué)生的這些參與是被動(dòng)的，被教師牽著鼻子在走，那些參與扮演氨基酸的學(xué)生只是教師課堂演示的道具；學(xué)生的主體參與成為一種形式，學(xué)生的主觀能動(dòng)性沒有被充分調(diào)動(dòng)。如果這樣的互動(dòng)在教學(xué)中再三出現(xiàn)，那么在遇到新的問題時(shí)，學(xué)生將習(xí)慣于等待教師來點(diǎn)撥，不經(jīng)過自己積極地思考，學(xué)生就無法體會(huì)到成就感，生物思維也不能得到相應(yīng)的發(fā)展。

3對(duì)學(xué)生的參與缺乏實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)

在與同行交流時(shí)，筆者注意到：部分教師對(duì)新課程“以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”、“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性”等理念的理解存在偏差，對(duì)學(xué)生“過度地尊重”，甚至對(duì)學(xué)生在回答問題中出現(xiàn)的偏差，也未能很好予以糾正，而一味地加以褒揚(yáng)，喪失了教師在教學(xué)中應(yīng)有的主導(dǎo)作用，使學(xué)習(xí)流于“自由化”狀態(tài)。生命科學(xué)知識(shí)有相當(dāng)多的不惟一性和開放性，但并不意味著怎么說都是對(duì)的。作為教師，應(yīng)該對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難作出必要的解答，不能一味地附和學(xué)生的解說或給予廉價(jià)的表?yè)P(yáng)，更不能采取模棱兩可的態(tài)度。因?yàn)榻處熓墙M織者、引導(dǎo)者。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師要給予幫助；當(dāng)學(xué)生思路受阻時(shí)，教師要給予啟發(fā)；當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)方向發(fā)生偏差時(shí)，教師要給予引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生理解浮泛時(shí)，教師要給予深化。只有這樣，學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)才得以逐步形成，教師才能算在生物教學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)起到了“人梯”的作用。

在新課標(biāo)的推動(dòng)下，中學(xué)生物教師在從傳統(tǒng)的講授者向引導(dǎo)者與合作者的角色轉(zhuǎn)變過程中，表現(xiàn)出這些不足。筆者認(rèn)為，大概存有以下2點(diǎn)原因：

(1)對(duì)教學(xué)內(nèi)容分析不夠透徹。教學(xué)內(nèi)容分析不是僅僅限于把本節(jié)課要講授的內(nèi)容弄明白，還應(yīng)涉及對(duì)教材內(nèi)容的整體把握。比如“種群數(shù)量的變化”，建構(gòu)生物種群增長(zhǎng)的數(shù)學(xué)模型，這是生物學(xué)習(xí)中新接觸的方法，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就要充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，如何使這種方法既能讓學(xué)生“合理”接受，又能讓學(xué)生體會(huì)到它的優(yōu)越性就是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)鍵。

(2)對(duì)學(xué)生情況把握不夠深入。很多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往只重視課本，而較少考慮學(xué)生。沒有充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，自己認(rèn)為“合理”就行了，如上面提到的“減數(shù)分裂概念的引入”就犯了這樣的錯(cuò)誤。新課程的理論依據(jù)是建構(gòu)主義，而讓學(xué)生自我構(gòu)建知識(shí)，其有效辦法是要挖掘?qū)W生已有的知識(shí)和個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)去解答問題、分析問題，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)是學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上；體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是在教師引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過程。因此，新課程背景的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該從學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，這樣的課堂才生動(dòng)，才具有說服力。

針對(duì)上述的問題，在新課程的實(shí)施過程中，加強(qiáng)對(duì)生物教師的培養(yǎng)就顯得非常必要，筆者有2點(diǎn)的想法：

(1)就正確觀念的養(yǎng)成而言，每一位生物教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)知識(shí)是一個(gè)不斷發(fā)展的過程。有人對(duì)教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：教師在教學(xué)生涯中發(fā)展自己教學(xué)知識(shí)的重要來源是自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思以及和同事的日常交流。新課改對(duì)每一位生物老師來說都是挑戰(zhàn)，都未曾經(jīng)歷，只有不斷的探索與總結(jié)，才能得到更好的提升。生物教師要能成功地走進(jìn)新課程、運(yùn)用新課程，筆者以為：一個(gè)最有效的辦法就是“干中學(xué)”，養(yǎng)成對(duì)教學(xué)過程的自覺反思和提煉。正所謂“教無定法，教學(xué)得法”就是這個(gè)道理。

(2)就生物教師的專業(yè)知識(shí)而言，為了搞好生物教學(xué)，生物教師除對(duì)教材有透徹的理解和對(duì)教材體系、結(jié)構(gòu)有正確的把握外，還必須要有高于生物學(xué)科知識(shí)的更為廣闊的知識(shí)儲(chǔ)備；達(dá)到“給學(xué)生一杯水，自己有一池活水”的境地。

新課程對(duì)生物教師提出了更高的要求，生物教師必須充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)自己的教學(xué)能力，也只有這樣，自身才能發(fā)展，新課程改革也才會(huì)縱深發(fā)展。