孫紹振

在當(dāng)前語文教學(xué)改革中，出現(xiàn)了朗誦的熱潮，朗誦在語文課堂上所受到的重視，在全世界都難得一見。一些“公開課”上，朗誦所占用的時(shí)間大得驚人：先是集體朗誦，再是分角色朗誦，接下來是男生朗誦和女生朗誦，跟著是教師的示范朗誦，最后還有某些著名演員的朗誦錄音。一節(jié)課45分鐘，光是朗誦就占去20分鐘左右。這樣大的比例，從孔夫子到凱洛夫的課堂教學(xué)是從來沒有的。這有什么理論根據(jù)？沒有。在某些發(fā)行量甚大的語文教科書上，關(guān)于朗誦的“知識(shí)”，包含著基本觀念的錯(cuò)誤，最明顯的就是把朗誦歸入“口語交際”范疇。其實(shí)，不在少數(shù)的朗誦根本就不是口語的。一般的朗誦文本，充滿了書面語詞匯和書面句法的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。這些教科書的編者，并不明確所謂“口語”最起碼的特點(diǎn)，就是相對(duì)于書面語言。其次，朗誦也并不一定是“交際”的，朗誦屬于表演范疇，聽眾只是接受者，演講才更帶有交際(現(xiàn)場反饋)的性質(zhì)。諸如此類的朗誦的理論應(yīng)該說是比較貧乏的，可這并不妨礙許多教師把提高課堂教學(xué)效果的希望放在朗誦上。網(wǎng)上有一個(gè)《白楊禮贊》的教案，教學(xué)難點(diǎn)為：“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入散文的意境，領(lǐng)會(huì)文章所抒發(fā)的強(qiáng)烈感情”，以及“象征手法”，“感受中華兒女樸質(zhì)、堅(jiān)強(qiáng)、力求上進(jìn)的精神和意志”。這些也許都沒有錯(cuò)，問題在于，你用什么方法讓初中生克服這個(gè)“難點(diǎn)”。教案的回答是“朗誦”，特別是把握朗誦的“基調(diào)”：“在朗讀訓(xùn)練中把握基調(diào)，對(duì)理解作者的思想和感情具有很重要的作用，所以要想讀出文章的內(nèi)蘊(yùn)情感，必須把握文章的朗讀基調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生以作者之心感受熱情贊美的感情基調(diào)?！卑盐找黄恼碌那樗嫉摹盎{(diào)”，需要精致的理性的分析；這不但對(duì)學(xué)生，而且對(duì)老師的水準(zhǔn)也是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?；乇芊治龅碾y度，代之以省心的朗誦，正是當(dāng)前課堂上的流行病。這就造成了一種幻想，不管什么難題，只要付之于朗誦，就能迎刃而解。

這實(shí)際上是一種朗誦萬能論。

就這位老師的教案而言，問題在于什么是《白楊禮贊》的情思基調(diào)。這位老師從他的感覺出發(fā)，說是“熱情贊美”。如果有人提出異議：這里不但有熱情，而且有政治思想；不但有贊美，而且有批判。該如何作答呢？如果要堅(jiān)持自己的觀念，不還是要對(duì)文本做理性的全面的分析嗎？不去鉆研課文，全面把握文本的特殊內(nèi)涵，卻讓學(xué)生在朗誦中去“把握基調(diào)”，這是避重就輕，以感覺代替理解，以印象代替深思。這樣的現(xiàn)象不是個(gè)別的。前些年，在一個(gè)西北地區(qū)的教師培訓(xùn)班，一些教師對(duì)我們說，最難教的就是《再別康橋》。因?yàn)樗幌瘛逗商猎律纺菢佑芯唧w的時(shí)代背景，可以輕易作社會(huì)反映的解讀。這些老師說，他們?cè)诰W(wǎng)上討論的結(jié)論是：最好的辦法就是讓學(xué)生朗誦，由學(xué)生自己去體悟。我們當(dāng)時(shí)就告訴他們，這并不是最好的辦法，而是比較差勁的辦法，也可以說是不是辦法的辦法。

這里有一個(gè)很關(guān)鍵的理論問題，那就是理性和感性的關(guān)系以及感性的局限性問題。一般的朗誦是建立在比較感性的體驗(yàn)上的。按前面那個(gè)老師所說，就是要把握“朗誦基調(diào)”。問題在于，感情的把握不是孤立的，是和理性分不開的?，F(xiàn)實(shí)的情況是，在《名作欣賞》上，對(duì)于《再別康橋》就有不同的理解。一種理解是，詩歌表現(xiàn)了詩人理想的追求和失落，感情的性質(zhì)是“沉重的離愁別緒”，是“千種離愁萬種別緒”的凝結(jié)。但是，我在分析《再別康橋》的文章中，卻提出了另外一種解釋。這是詩人秘密的青春的回憶，是一個(gè)人獨(dú)享的。其中包含著他與林徽因的一段感情經(jīng)歷。當(dāng)時(shí)雙方都已經(jīng)結(jié)婚，徐志摩瀟灑地故地重游，正是因?yàn)檫@樣，才反復(fù)強(qiáng)調(diào)“輕輕”“悄悄”，告別的對(duì)象，不是康橋校園，而是西天的云彩。為什么一方面說“載一船星輝，我要放歌”，另一方面又說“但是，我不能放歌。悄悄是別離的笙簫?！边@是因?yàn)?，悄悄的回憶是?dú)享的，天知地知，你知我知，自己的回憶是沒有聲音的音樂，是最美的。即使退一萬步說，有什么憂愁，也不是沉重的，可能是一種“甜蜜的憂愁”(正如詩人在《莎揚(yáng)娜拉》中所寫的那樣)。這是兩種不同的情感基調(diào)，哪一個(gè)更準(zhǔn)確，朗誦本身并不能解決，而是要通過理性的分析才能確定?？梢?，情感的體悟，朗誦基調(diào)的把握，離開理性分析，就不能不失去起碼的準(zhǔn)則。道理很簡單，情感和理性是一對(duì)矛盾，永遠(yuǎn)是處于相互矛盾又相互統(tǒng)一的聯(lián)系之中。逃避理性分析不可能準(zhǔn)確把握情感基調(diào)。只有經(jīng)過貨真價(jià)實(shí)的理性分析，才能對(duì)學(xué)生各不相同的情感基調(diào)，作出有說服力的評(píng)價(jià)。沒有理性的分析作為基礎(chǔ)，學(xué)生的體悟只能是原始水平，反復(fù)朗誦只能是低水平重復(fù)。只有在教師做理性分析的前提下，學(xué)生的情感體悟與朗誦水平才能有效地提高。當(dāng)前許多課堂上之所以朗誦泛濫，直接原因就是因?yàn)槔硇苑治鲎浇笠娭?，擺在面前的迫切的任務(wù)是對(duì)于朗誦本身進(jìn)行理性的分析。

沒有一種教學(xué)方法是絕對(duì)完美的。一切教學(xué)方法的優(yōu)長，都是和其局限相輔相成的。朗誦，作為一種教學(xué)方法，自然有其優(yōu)越性。具體分析起來大約可以歸納成以下幾個(gè)方面：

朗誦相對(duì)于無聲的閱讀，最大的優(yōu)點(diǎn)就是發(fā)出聲音。不是一般的聲音，而是富于抑揚(yáng)頓挫的，有一定節(jié)律感，有一定音樂性的聲音。這種聲音有一種悅耳的功能。以朗誦和默讀相比較，朗誦的優(yōu)越性，第一，默讀只有意義的感染，而朗誦則多了一層節(jié)奏和韻律的感染；第二，這樣的節(jié)律感，是有利于記憶的；第三，朗誦不但有聲音的感染力，還有形體動(dòng)作的、表情的感染力。從這個(gè)意義來說，朗誦的體驗(yàn)效果是閱讀，特別是默讀所望塵莫及的。

但是，朗誦是有局限性的。朗誦的聲音和動(dòng)作的感染力是有條件的，只有和文本的意義、內(nèi)涵和意味密切相符、水乳交融才是積極的。所謂水乳交融，就是不但在情感的性質(zhì)上，而且在情感的程度上都要統(tǒng)一。一旦在情感的性質(zhì)和程度上背離了文本的內(nèi)涵和意味，則可能走向反面。經(jīng)典文本，作為藝術(shù)品是很精致的，朗誦者情感的強(qiáng)度稍有不足或者稍有過度，都可能有損于對(duì)于經(jīng)典文本的體悟。當(dāng)前的課堂朗誦普遍存在的失誤，不在不足，而在過度。原因主要是兩個(gè)方面：其一是由課堂的集體的語境所決定。為了追求群體現(xiàn)場效果，朗誦的音樂性和動(dòng)作性，往往在不知不覺之間，趨向于某種程度的夸張，其結(jié)果是把朗誦和舞臺(tái)表演混為一談。而表演的舞臺(tái)感如不加控制，就可能導(dǎo)致感情的虛假、不真誠。其二是由朗誦本身的局限決定的。朗誦的特點(diǎn)就是“朗”，就是用高低抑揚(yáng)的腔調(diào)誦讀。一般來說，其聲音的高度和長度上要超越正常的口語。從本質(zhì)上說，是一種虛擬的話語。但是，“朗”而“誦”之，成為習(xí)慣，造成別無選擇的遮蔽，不知不覺之間變成裝腔作勢。其三，并不是每種文本，都適合拉長提高聲調(diào)的。馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢想》是十萬人大會(huì)上的演講，是很煽情的，可以拉長了音調(diào)，提高聲律，以夸張的姿態(tài)朗誦；而林肯的《在葛第斯堡的演說》，雖然也是演說，但是以簡樸的語言和節(jié)制的情感，以理性的甚至是平靜的思考見長，就不宜以夸張語調(diào)和激情的迸發(fā)朗而誦之。

濫用朗誦，不但不利于文本的理解，而且可能使朗誦者和聽眾的情商狹隘化。

朗誦之所以不能濫用，還因?yàn)槔收b作為一種誦讀方法，在另一種意義上，和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律相矛盾。語言學(xué)習(xí)，尤其是語感的積累，其一部分可能通過朗誦獲得，但是，還有相當(dāng)一部分則與朗誦，尤其是表演式的朗誦、集體朗誦水火不相容。語感是很精致很微妙的，許多地方可以意會(huì)而難以言傳。集體朗誦在這方面并不是最好的方法，非?？鋸埖恼Z言節(jié)奏，或者外部動(dòng)情的姿態(tài)，都可能分散對(duì)微妙語感的關(guān)注。為什么有“小和尚念經(jīng)，有口無心”的說法呢？這是因?yàn)椋挥泄?jié)律的聲音一方面有利記憶，另一方面也可能分散內(nèi)在注意。過分注意聲音，可能忘卻了意義。因而，除了朗誦之外，個(gè)人自我體悟是絕對(duì)不可缺少的，這時(shí)需要的則是排除聲音，讓意識(shí)乃至潛意識(shí)處于一片靜默之中，默誦，吟誦，單獨(dú)地自我體悟，深入到潛意識(shí)里默識(shí)。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)畢竟是個(gè)人化的修養(yǎng)過程，是集體語境所不能代替的。許多深邃奧妙之處，是需要個(gè)人在默默無聲中琢磨、比較，召喚著回憶加以體悟，而不是大聲朗誦所能成就的。杜甫說“新詩改罷自長吟”，為什么要獨(dú)“自”一個(gè)人去“長吟”呢？因?yàn)椋瑢?duì)于朗誦者來說，聽眾多了，注意力不能不分配到各個(gè)方面去，考慮人家的理解和共鳴，自己的姿態(tài)和語調(diào)。自己吟誦，旁若無人，不但有意注意，意識(shí)集中了，而且是無意注意，無意識(shí)也集中了，才能默會(huì)于心，才有希望深入到最微妙的深層。濫情式的朗誦，無節(jié)制的感情傾瀉，不但沖擊理性，甚至歪曲感情。對(duì)于聽者來說，過分注意朗誦者的聲調(diào)和姿態(tài)，也可能淹沒了領(lǐng)悟情感的微妙?？谂c心，聲音與意蘊(yùn)，并不是絕對(duì)統(tǒng)一的，而是存在著矛盾的。有時(shí)，聲音、韻律有利于心解，有時(shí)則相反。故要提高效率，一忌集體喧嚷，那樣最容易以聲蔽義，掩蓋濫竽充數(shù)；二忌盲目相信心口絕對(duì)同步?？谥l(fā)音是迅速的，而心之領(lǐng)悟是緩慢的，微妙的語義生成，需要一種“精思”的“靜默”狀態(tài)，從記憶深處調(diào)動(dòng)語感的潛藏，在種種語境中加以比較，由感而悟。這是需要時(shí)間的，更是需要寧靜的。因此從某種意義上說，精思和靜思往往是聯(lián)系在一起的。在思維高度集中時(shí)，聲音由于其韻律流暢自如，往往與艱難的精思的探索相矛盾。為什么有所謂“苦思冥想”的說法呢，就是說，真正動(dòng)腦筋是要排除外部感知，要把眼睛閉起來的。外界的聲音和姿態(tài)，在這種時(shí)候，每每成為干擾。精思、靜思、冥思之時(shí)，不但是聽覺，而且連視覺信息都要避免。故吟誦者往往閉目沉吟，神悟于心，陶醉于境。當(dāng)其苦思冥思之時(shí)，心慢于口，口速于心。二者不能同步，此時(shí)口頭就要重復(fù)、停頓，等待心的領(lǐng)悟。領(lǐng)悟的速度，是因人而異的。而集體朗誦，恰恰是以統(tǒng)一的速度裹挾著不同的學(xué)生。追隨統(tǒng)一的速度，在朗誦中別無選擇，其結(jié)果只能是放棄個(gè)體的體悟和思考。

朗誦之所以被濫用，就是因?yàn)槲覀兺浟怂木窒?，忘記了朗誦功能是結(jié)合著消極性和積極性的。但是，這一點(diǎn)不能靜止地看，它是隨著對(duì)象的不同而發(fā)生變化的。在不同的語境，具體說來，就是在不同學(xué)年，則呈動(dòng)態(tài)消長之態(tài)勢。在低年級(jí)，朗誦對(duì)于孩子的聲音器官的發(fā)育和對(duì)于韻律的感受，對(duì)于記憶的幫助，其優(yōu)越性是超過局限性的。著名小學(xué)特級(jí)教師竇桂梅女士，把現(xiàn)代漢語的朗誦與古典的吟誦自然地轉(zhuǎn)換；現(xiàn)代漢語的抑揚(yáng)頓挫在轉(zhuǎn)化為吟誦之后，又轉(zhuǎn)化為歌唱。在上[游園不值](一枝紅杏出墻來)時(shí)，學(xué)生居然在她帶領(lǐng)下,配著“讓我們蕩起雙槳”的樂曲，很自然地把吟誦轉(zhuǎn)化為歌唱。但是，同樣的課文，同樣的詩歌，在高中課堂中，如果教條地模仿，就可能顯得淺陋。這就說明，隨著年級(jí)上升，朗誦的優(yōu)越性呈逐步減弱的趨勢，而其局限性呈逐步上升趨勢。因而在小學(xué)、初中課堂上，朗誦的效果可能比較好，到了高中，越是臨近高三，效果越是趨于減弱。可以設(shè)想，到了大學(xué)課堂，不管是教師還是學(xué)生集體朗誦，都可能變得滑稽。

朗誦成為中國課堂上特有的熱潮，可能還有一個(gè)原因，那就是老師對(duì)于文本分析不能有效地深入，造成了語文課“上和不上一個(gè)樣”的后果。而在基礎(chǔ)教育改革的潮流中，朗誦的濫用實(shí)際上被當(dāng)成回避文本分析的避風(fēng)港。如果此言不虛，濫用朗誦就不是一個(gè)認(rèn)識(shí)問題，而是教師素質(zhì)提高的警示。從這里可以看出，語文課程改革，從發(fā)動(dòng)到卓有實(shí)效，實(shí)在是任重而道遠(yuǎn)也。

（福建師大文學(xué)院 350000）