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知識(shí)教育與個(gè)體幸福

2008-04-23 09:52
大學(xué)教育科學(xué) 2008年1期
關(guān)鍵詞:知識(shí)生命

方 紅 王 帥

[摘 要]教育對(duì)“知識(shí)”的誤讀,會(huì)導(dǎo)致對(duì)生命的扭曲,進(jìn)而可能給個(gè)體帶來不幸?!爸R(shí)幸福觀”是對(duì)知識(shí)教育的一種新認(rèn)識(shí),它不僅實(shí)現(xiàn)了物性、功利和威權(quán)知識(shí)教育機(jī)制的轉(zhuǎn)換,而且深化和明確了知識(shí)教育“以人為本”的真正內(nèi)涵?!氨菊妗钡闹R(shí)教育必然是回歸生命本性、以個(gè)體生命幸福為旨趣的教育。但這并不意味著個(gè)體生命幸福的所有問題都能通過知識(shí)得到完滿解決,面對(duì)知識(shí),只有恰當(dāng)?shù)?、有限度地表達(dá)自己的期望,才能準(zhǔn)確地把握實(shí)踐的方向與任務(wù)。

[關(guān)鍵詞]知識(shí);生命;個(gè)體幸福;知識(shí)幸福觀

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2008)01-0010-06

教育作為一種“成人”的活動(dòng),勢(shì)必關(guān)涉對(duì)知識(shí)的理解,知識(shí)教育中個(gè)體幸福的缺失和對(duì)個(gè)體生命的漠視其實(shí)是一個(gè)問題(個(gè)體“生命幸?!眴栴})的兩個(gè)方面?!艾F(xiàn)代社會(huì)充分發(fā)展了理性、科學(xué)和技術(shù),生產(chǎn)了無比多的信息,但我們還是很缺乏真正的知識(shí),仍然不知道什么是好生活??梢該Q個(gè)角度提問:現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)了大量的財(cái)富、物質(zhì)和所謂的知識(shí),還產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的各種制度,宣布了更多的權(quán)利和自由,提供了各種社會(huì)福利和先進(jìn)技術(shù)等無數(shù)種利益和好處,可是為什么就不能增進(jìn)幸福?財(cái)富、技術(shù)和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯(cuò)誤替代物,它們把人們的思想引向生活的細(xì)枝末節(jié),而掩蓋了更要命的根本問題,即人的幸福和人類的命運(yùn)?!裉焓澜缱畲蟮奈C(jī)就是人類命運(yùn)的危機(jī)和人的幸福危機(jī)。"[1](P6)生命雖頑強(qiáng),卻短暫,真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”?知識(shí)和意義能夠等同嗎?知識(shí)和幸福能夠?qū)Q嗎?什么價(jià)值才是知識(shí)最重要的價(jià)值?如何理解知識(shí)才能彰顯知識(shí)之于幸福的意義?知識(shí)教育到底應(yīng)該給予個(gè)體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢?

一、個(gè)體的“知識(shí)”性存在

個(gè)體是一種“孤獨(dú)”的存在?!白鳛楠?dú)特性的存在,人總是孤獨(dú)地以自己的方式活在這個(gè)世界上。這個(gè)世界對(duì)于某一個(gè)人來說,可能給予他很多東西,但是惟一不能給他的就是‘又一個(gè)他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個(gè)人生理上的‘又一個(gè)他自己,而不能給予一個(gè)人精神上的‘又一個(gè)他自己。所以,人,生命,就是惟一,就是孤獨(dú),它從我們出生的時(shí)候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能,對(duì)有限本能的依靠并不能滿足個(gè)體生命存在與發(fā)展的需要,為了走出這種惟一和孤獨(dú),個(gè)人必須向他人開放,必須借助于自身的“知識(shí)”與他人交往,進(jìn)行“信息”交換以超越自身的存在局限,克服生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和安全感。個(gè)體的生命發(fā)展不可能憑空進(jìn)行,常常需要依賴于“知識(shí)”才能展開。

據(jù)此,個(gè)體的“知識(shí)”性存在,首先指知識(shí)蘊(yùn)涵的精神能量(食糧)是個(gè)體生命幸福的基礎(chǔ)性要素。個(gè)體生命成長(zhǎng)就其過程本質(zhì)來看,很大一部分就是知識(shí)的精神能量通過種種活動(dòng)(教與學(xué)),在個(gè)體之間(師生、生生等)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次,知識(shí)價(jià)值問題是個(gè)體幸福的基礎(chǔ)性問題。知識(shí)具有提升個(gè)體生命價(jià)值和創(chuàng)造個(gè)體美好人生的可能。換言之,對(duì)個(gè)體潛能的開發(fā),對(duì)個(gè)體發(fā)展需要的滿足,知識(shí)具有不可替代的重要作用,因而知識(shí)價(jià)值構(gòu)成個(gè)體生命的基礎(chǔ)性價(jià)值。再次,個(gè)體主動(dòng)、積極地投入各種知識(shí)學(xué)習(xí),是個(gè)體幸福的基礎(chǔ)性保證,也是個(gè)體生命個(gè)性的有效體現(xiàn)途徑。

“知識(shí)就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識(shí)。然而這個(gè)命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識(shí)是什么樣的力量?知識(shí)培養(yǎng)具備什么力量的人?培養(yǎng)人的什么力量?知識(shí)既有培養(yǎng)個(gè)體生命的力量,也有壓抑個(gè)體生命的力量。個(gè)體通過知識(shí),既可以養(yǎng)成個(gè)體的創(chuàng)造性力量,也可以養(yǎng)成個(gè)體的破壞性力量。仔細(xì)思索,不難發(fā)現(xiàn),培根的這一論斷實(shí)際上隱含著一個(gè)前提:有一個(gè)現(xiàn)成的、絕對(duì)可靠的世界存在,即自然界,只有以這個(gè)客觀自然為對(duì)象并與之同一的經(jīng)驗(yàn)才可稱為“知識(shí)”。因此,知識(shí)的增長(zhǎng)也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然,揭示自然的奧秘。從這個(gè)意義上來說,知識(shí)就是人對(duì)自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與被操縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速突破了“人"與“自然"的界限,在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與被操縱,征服與被征服的關(guān)系。因此,這個(gè)命題仍有脫離人的本原之可能。知識(shí)如何守護(hù)好個(gè)體的生命幸福?如何使社會(huì)不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵?如何不使個(gè)體的生命自然和精神家園走向迷失?這就要求知識(shí)成為一種真、善、美的力量,要求知識(shí)時(shí)刻面向一個(gè)個(gè)具體的“人”,走向每一個(gè)個(gè)體的生命意義,把生命幸福作為知識(shí)的最高視點(diǎn)。

然而,在具體的生命展開及生活過程中,常常會(huì)出現(xiàn)兩種偏向:一是只知知識(shí)而不知生命,把知識(shí)當(dāng)作人生的全部。將知識(shí)探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等,當(dāng)成了“生命中不可承受之重”。知識(shí)如果無視生命的存在,失去生命意蘊(yùn),只能是一個(gè)無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)都只能是對(duì)生命本性的一種傷害和對(duì)知識(shí)價(jià)值的褻瀆。二是只知生命不知知識(shí)。有一些人堅(jiān)執(zhí)保命哲學(xué),刻意抑制自我的知識(shí)欲求,人生動(dòng)力不大,奮發(fā)意識(shí)不夠,勇于進(jìn)取的觀念比較淡薄,他們不懂得知識(shí)不是給定的,個(gè)體不同的知識(shí)選擇和知識(shí)理念造就了不同的人生,個(gè)體自身知識(shí)體系的獨(dú)特性正是個(gè)體存在價(jià)值的體現(xiàn);看不到知識(shí)具有促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展之可能,可以促進(jìn)個(gè)體不斷超越自我,追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識(shí)”對(duì)生命的遺忘

1.實(shí)證主義和“物性”邏輯中的知識(shí)

在理論層面,受實(shí)證主義思想熏染,人們?cè)诮疱X、權(quán)力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨,不去關(guān)心知識(shí)的存在意義,喪失了對(duì)知識(shí)的終極信仰和對(duì)個(gè)體求知生活的人文關(guān)懷,盲目追求知識(shí)的客觀有效性,一切求知皆圍繞“最高利益”的目標(biāo)展開,人的存在成為了一種機(jī)械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言,人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個(gè)精神無所歸依、失去終極關(guān)懷的精神流浪者[3](P149)。在實(shí)證主義的“引導(dǎo)”下,一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂道于從知識(shí)的本體功能和功利屬性方面去論及知識(shí)之于個(gè)體的功能、作用、本質(zhì)和價(jià)值時(shí),卻未能抓住知識(shí)之于個(gè)體幸福成長(zhǎng)的根本規(guī)定性;而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識(shí)為影響個(gè)體幸福的決定性因素時(shí),卻又忽略了引發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并能夠?yàn)槿怂庾R(shí)、所體驗(yàn)的……‘人的本質(zhì)力量即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個(gè)體才能有意識(shí)地把“求知”變成自己的意識(shí)和意志的對(duì)象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識(shí)傳遞,講求經(jīng)濟(jì)、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下,個(gè)人的自然需要、對(duì)自我和社會(huì)意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外,知識(shí)為“人”而存在,并作為個(gè)體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式,就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識(shí),而且窄化了生命。事實(shí)上,“理性的工作是依靠科學(xué)向我們?cè)絹碓酵暾乇磉_(dá)出物理操作的秘密,它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn),而不能進(jìn)入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出,只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系,歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系,意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的,只能靠非理性手段即直覺與體驗(yàn)來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中,用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識(shí)的感悟變?yōu)橹R(shí)的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好”成績(jī),但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識(shí)的獲得而得到提高。

2.功利主義和惟“材”思維中的知識(shí)

在社會(huì)層面,現(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)大潮中的功利主義邏輯,使人不再關(guān)注知識(shí)和人自身,而關(guān)注知識(shí)的功利作用和人的功利性需要,“這樣做有用嗎?”比“這是真理嗎?”更受關(guān)注,知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準(zhǔn)則,社會(huì)的公理正義、人類的進(jìn)步解放,則離個(gè)體的求知活動(dòng)越來越遠(yuǎn)。無處不在的功利評(píng)比、獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng),不僅評(píng)判、調(diào)節(jié)著個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐,而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個(gè)體接受“現(xiàn)實(shí)”,趨于功利[8]。受此影響,知識(shí)不是成“人”、成“才”的知識(shí),而是成“材”、成“器”、成“具”的知識(shí)。知識(shí)成為制造勞動(dòng)者的要素,通過知識(shí)的塑造,人被變成追求物質(zhì)利益的人,掌握生產(chǎn)技術(shù)成為接受知識(shí)的全部目的,這樣,人愈是獲得知識(shí),他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛,愈失去作為一個(gè)完整個(gè)體的精神屬性,最終越來越遠(yuǎn)離了幸福?!爱?dāng)政治需要時(shí),人被培養(yǎng)成為政治人;當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時(shí),人又被塑造成經(jīng)濟(jì)人。同時(shí),成“材”的“材”只是應(yīng)社會(huì)某一方面的要求,因此,它把完整的人變成它的某一部分或方面,成為片面的工具人。人的工具化,使人本身的存在價(jià)值完全被抹殺”[9]

物質(zhì)的富足和充實(shí)誠然是社會(huì)的進(jìn)步,但社會(huì)的進(jìn)步更應(yīng)包括“人”的進(jìn)步——生命個(gè)體“人性”的進(jìn)步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”,不僅僅是因?yàn)楦鎰e了貧窮和饑餓,更是因?yàn)槿瞬粩嘧穼ぶ松男腋#瑒?chuàng)造著真善美,不斷完善生命意義上的自我。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命。教育的最高目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生,成為自己生命的真正主宰。

3.“符合”觀念和備考教學(xué)中的知識(shí)

在教學(xué)層面,符合論知識(shí)觀只關(guān)注知識(shí)與物的符合關(guān)系,認(rèn)為知識(shí)是固定的、普遍的,是外在于個(gè)體而存在的,是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此,教學(xué)是讓學(xué)生走向知識(shí),而不是讓知識(shí)走向?qū)W生。如若知識(shí)和學(xué)生的個(gè)體需要發(fā)生沖突,改造的只能是學(xué)生,而不是知識(shí)。況且,這種改造是通過教師強(qiáng)迫學(xué)生“刻苦”學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。按照這種知識(shí)理念來設(shè)計(jì)課程,“課程就成為固定的、先驗(yàn)的跑道,課程知識(shí)成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對(duì)象物,兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有,他的本分是被動(dòng)地容納和接受。當(dāng)他變得馴良和服從的時(shí)候,他的職責(zé)便完成了”[10]。在教學(xué)實(shí)施過程中,相關(guān)備考活動(dòng)更是彌漫在各個(gè)環(huán)節(jié),“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措,它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識(shí)教學(xué)改革之路,成為陳舊、愚昧的知識(shí)教學(xué)方式方法之根,使知識(shí)變得僵硬、死板,最終背離個(gè)體求知過程中的幸福追尋活動(dòng),也常常遭受個(gè)體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時(shí)候,真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠(yuǎn)去[10]。教學(xué)固然教人以知識(shí),但知識(shí)不是死板的,我們要反思科學(xué)主義的符合論知識(shí)觀,走向開放、個(gè)體和情境性的多元知識(shí)觀,倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間,放飛個(gè)體思維,使教學(xué)擺脫“備考”邏輯,成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程,成為啟迪個(gè)體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4.應(yīng)試評(píng)價(jià)和“威權(quán)”機(jī)制中的知識(shí)

在評(píng)價(jià)層面,制度的控制性被強(qiáng)烈夸大,個(gè)體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮,這種錯(cuò)位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的籠罩和“威權(quán)”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)”的比較機(jī)制,知識(shí)學(xué)習(xí)常常會(huì)步入否定個(gè)體幸福(甚至也是否定學(xué)科體系)的考試機(jī)制,變異為一種非生命的方式,把激揚(yáng)生命的知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R(shí)碎片,把質(zhì)樸無形的知識(shí)變?yōu)榭梢?、可比的分?jǐn)?shù),造成個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)貌似有意義實(shí)則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里,個(gè)性被隨意處置和破壞,個(gè)體則陷入無休止的攀比和競(jìng)賽中。這樣的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是把知識(shí)學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)”競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,企圖用競(jìng)爭(zhēng)去推動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握,其致命傷是用頻繁的評(píng)價(jià)和比較取代了正常的知識(shí)學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價(jià)的頻繁評(píng)價(jià)方式,最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”,“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”,整個(gè)機(jī)制在短期內(nèi)就會(huì)疲勞[11]。由此形成的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制又必然愈演愈烈,使個(gè)中情境中的“知識(shí)”嚴(yán)重扭曲變形,大大降低和改變了培養(yǎng)格調(diào)。低層次的競(jìng)爭(zhēng)氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神,也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗(yàn)的相應(yīng)缺失。

在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識(shí)中,教育為政治服務(wù)的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會(huì)服務(wù)所替代,但其基本思路仍然是“服務(wù)”論的?!罢麄€(gè)觀念中隱藏著這樣一種潛臺(tái)詞:受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學(xué)精神(后來甚至也加上了人文精神)的教育之后,完成了自己的一種‘升級(jí),然后去為某個(gè)更為宏大的目的或目標(biāo)服務(wù),教育是為了能讓他們更好地這樣來服務(wù)?!@種為某種外在之物‘服務(wù)的心態(tài),更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?jī),典型體現(xiàn)為各級(jí)學(xué)校的升學(xué)率”[12]。在這樣的教育理解和社會(huì)因素的推波助瀾中,處于知識(shí)學(xué)習(xí)階段的個(gè)體生命本身也往往難以得到尊重和愛護(hù),難有生命的自由成長(zhǎng)和生命幸福的充分享受。

三、“知識(shí)幸福觀”的教育旨趣

《學(xué)會(huì)生存》一書指出,傳統(tǒng)教育有兩個(gè)弱點(diǎn):“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了(不是單純地否認(rèn))個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用,忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能?!?sup>[13](P105)這種教育給予了個(gè)體以生存的意識(shí)和能力,卻沒有給予其生存的理由和根據(jù),其結(jié)果是個(gè)體擁有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生存能力,但是卻越來越對(duì)自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個(gè)體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感,從根本上威脅到人生的幸福。因此,教育要以人為本,就必須了解生命的“所是”,實(shí)現(xiàn)生命的“所能是”,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過程,依據(jù)生命的特征,遵循生命幸福的原則,引導(dǎo)生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過程中,個(gè)體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中,“有一種說法:教育的過程是苦的,但果子是甜的。這如果不是騙人的,就是對(duì)幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的,也要貫穿于整個(gè)教育過程,目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設(shè)想不幸的過程會(huì)突然推演出幸福的目的”[14]

提出“知識(shí)幸福觀”,正是因?yàn)橹R(shí)發(fā)展和知識(shí)教育對(duì)“知識(shí)”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識(shí),而放棄引導(dǎo)個(gè)體對(duì)“為何而生”的思考,造成“知識(shí)繁榮,生命衰退”的局面,使得知識(shí)雖有著龐大的體系,卻忽略了真正的人的養(yǎng)成,忽視了人的幸福。提倡知識(shí)幸福觀,探討知識(shí)、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系,可以使我們更好地認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì),啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時(shí)代的知識(shí)與教育,引導(dǎo)我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨(dú)立出來,真正實(shí)現(xiàn)“教育以人為本”。

首先,知識(shí)幸福觀觀照知識(shí)學(xué)習(xí)的境界提升。長(zhǎng)期以來,在功利主義、理性主義和社會(huì)的喧囂浮躁中,知識(shí)很少直面?zhèn)€體的幸福人生,直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)人生的追求,更多地求之于外,常常向社會(huì)討要人生的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體對(duì)幸福人生的追求和向往也常常被消費(fèi)人生、享樂人生、技術(shù)人生和競(jìng)爭(zhēng)人生等擠占,由此導(dǎo)致個(gè)體“精神家園的失落”。無可否認(rèn),通過知識(shí)而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建,但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個(gè)體的“心靈轉(zhuǎn)向”,把個(gè)體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好,使人生境界得到不斷的提升。因此,知識(shí)幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中,致力于強(qiáng)化人們不斷提高自己人生境界的愿望,幫助他們樹立起提升人生境界的信心,并激勵(lì)和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。

當(dāng)前,教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等,很大程度上就是對(duì)知識(shí)教育過程中境界低下的警告。知識(shí)理念和學(xué)習(xí)體制,都缺少從學(xué)習(xí)者出發(fā),從個(gè)體求知境界的提升去思考和設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)越細(xì),就越有可能陷入機(jī)械和被動(dòng),類似于“少做N道就要罰補(bǔ)做N的立方道”、“寫錯(cuò)一個(gè)字,罰寫100遍”的方式,都是對(duì)提升知識(shí)境界的漠視。事實(shí)上,知識(shí)學(xué)習(xí)的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?,F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市場(chǎng)、實(shí)用和功利的生活世界,讓學(xué)生來不及去思索知識(shí)的高境界,知識(shí)成了朝向社會(huì)目標(biāo)和人生功利的工具,精神被留在身后望其足塵,生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機(jī)、精神衰微,也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次,知識(shí)幸福觀注重知識(shí)學(xué)習(xí)的 “身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧,人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為,在個(gè)體求知過程中,身體和理性是應(yīng)該分離的。身體尋求暫時(shí)的、感官的滿足,惟有理性才尋求永恒的普遍的知識(shí),如果理性不能攀升得很高,求得更深的知識(shí),正是因?yàn)樯眢w的羈絆,就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響?!斑@種思想最終將閹割掉肉體,使人脫離了快樂與痛苦的根源,成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命,使人厭惡生命,成為生命的禁欲者。它忽略了一個(gè)基本的事實(shí):人一出生就是生物性的人,沒有肉體存在,就沒有人的存在”[16]。個(gè)體的知識(shí)獲得不僅僅被文化規(guī)定著,也被身體規(guī)定著。身體不只是客體,或供使用的工具。從某種意義上而言,身體是主體,每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識(shí)教育過程中,“生命是一個(gè)整體,是一個(gè)不可分割的‘混沌,身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭(zhēng)的,然而卻是不可分割的。消除了一端,另一端也無法健康存在”[17]。

雖然,在一定意義上,“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因?yàn)樯眢w不能像精神那樣插上翅膀,無法跟上精神的速度和高度;而且,身體比較脆弱,存活周期有限,死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡(jiǎn)潔有效的方式就是操作身體,通過身體將自我展示出來。從這個(gè)意義上看,身體是通向個(gè)體幸福生命的“第一通道”[19]。因此,知識(shí)幸福觀是有“身體”的,身體的存在本身就是有生命價(jià)值的,任何否定、貶低人的身體,損害自己和他人身體的行為,都是對(duì)人的價(jià)值、人的生命的貶低。

第三,知識(shí)幸福觀凸顯知識(shí)學(xué)習(xí)的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中,生命會(huì)受限而凋萎。知識(shí)走向生命,把生命作為知識(shí)的最高視點(diǎn),這是當(dāng)前教育面對(duì)的一個(gè)宏大課題。知識(shí)幸福觀把學(xué)生看成是真正的人,注重生命的具體性和獨(dú)特性,通過對(duì)理性的反思,通過對(duì)個(gè)體內(nèi)心幸福體驗(yàn)的喚起,來克服知識(shí)教育中個(gè)體物化的、無意義的存在狀態(tài),從而恢復(fù)生命的完整性和超越感。知識(shí)源于生命發(fā)展的需要,而長(zhǎng)期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己,所以必須給學(xué)生以自由的時(shí)間和空間體味知識(shí),享受知識(shí)學(xué)習(xí)的樂趣。這是個(gè)體過有意義的求知生活的前提條件,也是培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)生的先決條件。“具體性和獨(dú)特性正是生命的價(jià)值所在。每一個(gè)生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動(dòng)、情感體驗(yàn)等。生命是獨(dú)一無二的。一無是處的生命是不存在的,教育就是要幫助每一個(gè)人打開眼界看到自己”[17],所以說知識(shí)是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個(gè)體生命的意義,既在于其精神生命的意義,也在于其自然生命的意義,人擁有著各自的人生,追求著各自的幸福,不斷走向一種價(jià)值的生存。在這個(gè)過程中,知識(shí)使人顯得更像“人”,知識(shí)成為人的生命存在的形式,也成為個(gè)體生命的表現(xiàn)形式。這對(duì)我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深刻的啟示意義呢?對(duì)此,知識(shí)教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢?知識(shí)作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體,是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式(而不是機(jī)械記憶)和更加深刻的意蘊(yùn)(而不是死記硬背)教授給學(xué)生呢?知識(shí)教育不是知識(shí)的堆積,而是一種生命的“喚醒”。如果知識(shí)的獲得未能觸及到人的靈魂,未能引起個(gè)體靈魂深處的激蕩,它就不能喚醒個(gè)體自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此,教育者要做的工作,決不是一味地束縛、灌輸,而應(yīng)激發(fā)和喚醒個(gè)體內(nèi)在的求知熱情,給他們多一些屬于自己的時(shí)間和空間,使之有思維的自由、心靈的自由,使他們的生命多一些自主的色彩。知識(shí)教育的根本目標(biāo)在于

提升生命的品質(zhì),追求生命的價(jià)值,生命意義才是知識(shí)教育的最終旨?xì)w。

四、知識(shí)教育導(dǎo)向生命幸福的限度

通過上述分析,可以看出,知識(shí)走向生命幸福,就是要反省那種實(shí)證主義、功利主義、威權(quán)機(jī)制和應(yīng)試評(píng)價(jià)下的知識(shí)體系。知識(shí)教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標(biāo),而應(yīng)該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時(shí),也不能從一種極端走向另一種極端,無視知識(shí)之于個(gè)體生命幸福的有限性,過高估計(jì)知識(shí)教育的生命發(fā)展價(jià)值。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)并切實(shí)處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實(shí)社會(huì)接受之間無法回避的沖突與矛盾,看到知識(shí)走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實(shí)行所面臨的種種制約[11]。

從知識(shí)教育的主體狀況來看,時(shí)代發(fā)展到今天,學(xué)生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去,學(xué)生的知識(shí)要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強(qiáng)的個(gè)性化意識(shí),他們更講究自由民主了,他們服從真理,但不盲從壓力,他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨(dú)立的意識(shí),要求生命化的教育。但同時(shí),當(dāng)前存在的學(xué)生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等,在許多情形下,都反映出個(gè)體對(duì)正確的價(jià)值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教誨的逆反和批判。而這些問題,僅僅靠知識(shí),靠知識(shí)教育是不能解決的。

從知識(shí)教育的價(jià)值訴求來看,過高估計(jì)知識(shí)教育對(duì)生命發(fā)展的意義,容易走向知識(shí)萬能論的歧途,使知識(shí)教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對(duì)知識(shí)教育的美妙期盼,只能算是一種真誠的誤解。認(rèn)為只通過知識(shí)教育就可以“喚醒人的生命意識(shí),啟迪人的精神世界,開發(fā)人的生命潛能,構(gòu)建人的生活方式,激發(fā)人的生命活力,提升人的生命質(zhì)量”[20],只能是一種理論訴求,在面對(duì)豐富、具體的知識(shí)教育實(shí)踐時(shí),常常顯得蒼白無力。事實(shí)上,我們對(duì)知識(shí)教育生命特質(zhì)的價(jià)值定位,只有恰當(dāng)?shù)胤诺骄唧w的社會(huì)、歷史和文化條件下,結(jié)合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的特點(diǎn),在學(xué)生生活的社會(huì)環(huán)境中,通過分析當(dāng)前文化發(fā)展的趨勢(shì)及其存在的價(jià)值問題,結(jié)合學(xué)生個(gè)體的生活成長(zhǎng)史,才可能比較準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

同時(shí),從個(gè)體的人生發(fā)展歷程來看,知識(shí)教育只是個(gè)體生命歷程的重要環(huán)節(jié),但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗(yàn)?zāi)芰Φ纳?、展現(xiàn)和自我理解是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。它是基于人的生命活動(dòng)永無止境地展開著的,人對(duì)其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個(gè)無盡的過程。人憑借知識(shí)的不斷獲取逐步提高其活力,豐富其內(nèi)涵,由脆弱走向強(qiáng)健,由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段,人所感受和體驗(yàn)到的知識(shí)意義必定不同,其生成和展現(xiàn)也是一個(gè)從生到死的過程。個(gè)體的整個(gè)一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過程,它是日復(fù)一日的經(jīng)歷,是不斷造就人,不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動(dòng)能力的過程[21](P92)。個(gè)體的生命空間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)教育的生命空間。從空間看,個(gè)體生命的價(jià)值和意義是在家庭、學(xué)校和社會(huì)等的多維空間中展開的;從時(shí)間看,個(gè)體生命意識(shí)的培育,生命品質(zhì)的提高,生命意義的實(shí)現(xiàn),是貫穿一生的事情。而且,當(dāng)前個(gè)體成長(zhǎng)過程中出現(xiàn)生命缺失,原因是極其復(fù)雜的,其中既有社會(huì)變革與不良文化的影響,也有個(gè)體生活背景的缺陷。因此,提升學(xué)生的生命價(jià)值,必然是一個(gè)系統(tǒng)工程。由此也可以看出,知識(shí)教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。

從知識(shí)教育改革的艱難歷程來看,那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為基本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識(shí)需求、知識(shí)學(xué)習(xí)動(dòng)力和社會(huì)評(píng)價(jià),短時(shí)間內(nèi)不可能被真正個(gè)性化、個(gè)體化的知識(shí)學(xué)習(xí)所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換,那無疑是過于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評(píng)價(jià)之基本標(biāo)準(zhǔn)的教育,仍然會(huì)較長(zhǎng)時(shí)間地延續(xù)下去。知識(shí)幸福觀的提出,不能天真地幻想立即能夠取代它。事實(shí)上,近年來課程改革和“新課標(biāo)”的提出,也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)片面知識(shí)的積弊,欲將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€(gè)個(gè)體生命智慧的開發(fā),培養(yǎng)個(gè)體掌握“活”的知識(shí)與能力。因此,知識(shí)教育改革必然涉及對(duì)知識(shí)本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升,而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。但也必須指出的是,讓知識(shí)指向生命幸福,不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識(shí)體系和知識(shí)教育內(nèi)容,另起爐灶。而是要從根本上解決學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的問題,使個(gè)體更快樂、更有效地獲取知識(shí)。知識(shí)教育(尤其是學(xué)校知識(shí)教育),有著它知識(shí)記憶、知識(shí)傳授和必要規(guī)訓(xùn)與懲罰的職能,這也是整個(gè)社會(huì)需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。

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(責(zé)任編輯 劉 平)

Knowledge Education and Individual Happiness

——A Reflection of Education in the View of Knowledge Leading to Happiness

FANG Hong , WANG Shuai

(College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan, Hubei 430079, China)Abstract:Education will cause individual unhappiness if it apprehends knowledge incorrectly. “Knowledge leading to happiness” is a new cognition to knowledge education. It not only realizes the transformation of the educational system between materials, utilitarian and authoritative knowledge, but also deepens and definitudes the real essence of person-centered. The true knowledge education should return to the nature of life and take the happiness of individual as the purport. It, of course, does not mean that all the problems of individual happiness could be solved by knowledge. Only express our expectation rightly and limitedly, could we hold the direction and the role of practice.

Key words:knowledge; life; individual happiness; the view of knowledge leading to happiness

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