陳元輝

【評議論文】李海林《語文教育研究的層次類型》，原載《語文教學通訊》2007年第9期

【原文提要】

在語文教學研究中,人們習慣上把研究分為理論研究和實踐研究,這種簡單化的分類忽略了語文教育研究的類型特征和層次關系。語文教學研究應該首先確認自己的研究處在哪一個層次上，這樣才能理清理論來源和發(fā)展方向。作者根據(jù)自己對語文教育科研的獨特思考，提出了六種語文教育研究的類型，對我們研究語文教育，有較大的啟發(fā)意義。

李海林在《語文教育研究的層次類型》一文中提出：語文教育研究存在的最大問題是研究者缺乏“研究類型”意識，沒有掌握不同類型研究的不同要求和方法。這帶有明顯的缺陷，一方面，由于沒有“研究類型”意識，不少研究者把許多異質(zhì)的研究放在同一篇文章或同一部著作中，引起邏輯沖突和理論沖突；另一方面，由于沒有研究類型意識，導致許多研究類型無法進入我們的視野，無法進入那些有重要意義的研究領域，使那些領域至今仍然是語文教育研究的盲區(qū)。作者認為，不同類型的語文教育研究，有不同的研究目的、不同的研究過程、不同的研究方法、不同的思維特征、不同的表達方式，這是語文教育研究的規(guī)律，也是語文教育研究的客觀要求。所以，語文教育研究迫切需要引入“研究類型”意識。作者以上萬字的篇幅，通過理論推演、邏輯論證、案例分析等方式，深入淺出地呈現(xiàn)了自己對語文教育研究的學術主張和理論建構，歸結起來為：一種構想，兩個循環(huán)圈，六種研究類型。

一種構想：

該文章總的目的在于提出一種語文教育研究的新構想，即打破長期以來形成的語文教育研究由“實踐—理論”，再由“理論—實踐”的簡單化、僵化的“教育研究”思維定勢，重建一種語文教育研究的新視角。

兩個循環(huán)圈：

第一個循環(huán)圈是“教學事實研究”循環(huán)圈，也可以稱之為“教學事實—教學解釋”圈。該循環(huán)圈有三個層次，起點是“教學行為”描述，其上位是“行為結構”分析，再上位是“結構系統(tǒng)”揭示。通過該層次的研究，得到基本范疇1、基本范疇2……基本范疇N，這三個層次都屬于“教學事實”研究，其基本功能是確立“基本范疇”，形成語文教育研究的“基本理論”。

第二個循環(huán)圈是“理論—實踐”圈，以“基本理論”為起點，發(fā)展到“應用理論”研究，再發(fā)展到“應用技術”研究。這個循環(huán)圈屬于“教學理論”范疇。由“教學理論”范疇過渡到“教學實踐”范疇，依次經(jīng)歷“教學行為”、“行為結構”、“結構系統(tǒng)”等層級，這個循環(huán)圈的關鍵點是“教育者”。

六種研究類型：

由上述構想和循環(huán)圈可以獲得六種語文教育研究類型，即教學行為研究、行為結構研究、結構體系研究、基本理論研究、應用理論研究和應用技術研究。

教學行為描述

作者認為，備課、上課、看作業(yè)、談話、提問等等都是教學行為，單獨描述這些行為有意義，但這種做法把“教學行為”研究簡單化，削弱和阻礙了語文教育研究的深入發(fā)展?！皯眉夹g”不可能生發(fā)出理論研究，所以這種研究大多停留在教學行為的外部表現(xiàn)這個層面，“經(jīng)驗總結”式的“研究”大多屬于此類。語文教學要朝前發(fā)展，必須跳出這種研究的思維藩籬。因此，這種類型的教學研究，應該從“教學行為”出發(fā)向上掘進，由“教學行為描述”向“行為結構分析”發(fā)展。其基本的程序是，首先是完整地描述教學行為；其次是注意研究者教學行為描述的客觀性、層次性和它的疆域；最后，注意“教學行為”研究要為高層次的研究服務，要清楚本層次的研究要為進一步的研究提供發(fā)展依據(jù)。

行為結構研究

“教學行為”描述是對教學活動的外部表現(xiàn)形式的反映。行為結構研究則是研究者深入到教學行為的內(nèi)部，對教學行為的要素及其組合關系的研究，通過對教學活動的行為分析，利用“已知項”推導“未知項”。通過“已知項”和“未知項”之間的邏輯關系，建立更具體的要素分析框架，從而對教學行為作出科學的理解和闡釋，由此提高語文教育研究的信度、效度。所以，行為結構分析是對以往語文教育研究簡單、僵化的思維定勢的一種反撥，因而，該層次的研究應該是對語文教學研究領域的重大推進。行為結構研究的基本環(huán)節(jié)是：第一，對“教學行為”進行要素分析或過程分解，這是行為結構研究的一個不可或缺的環(huán)節(jié)；第二，認識教學行為要素之間的關系及其形成原因；第三，用概念表述被分解出來的要素和過程，將研究結果納入一定的理論范疇。

結構系統(tǒng)研究

系統(tǒng)理論認為事物總是以系統(tǒng)的方式存在，系統(tǒng)是事物的存在形式。一個事物既是一個系統(tǒng)的子系統(tǒng)，又是另一個系統(tǒng)的母系統(tǒng)。一個事物的本質(zhì)和特征，常常需要從該事物與其他事物的關系中來進行分析，從該事物與其他事物的千絲萬縷的聯(lián)系中可以看得更清楚明白。因此，從相對單一的“行為結構分析”過渡到“結構系統(tǒng)揭示”很有必要。譬如對“提問”教學的研究，我們既可以描述它的行為表現(xiàn)，又可以分析它的內(nèi)部要素及關系。但把“提問”作為一種教學方法來研究，還需要把它置于“教學方法”這個系統(tǒng)去考察。作為一種“教學方法”，它又與教學目標、教學內(nèi)容、教師、學生、教材等因素聯(lián)系在一起，而教學目標、教學內(nèi)容、教師、學生、教材，又構成一個更大的系統(tǒng)。這樣，我們從這個更大的系統(tǒng)中，可以更全面、更深刻、更豐富地看到“提問”的特征和本質(zhì)，從而更理性地把握語文教學中“提問”的規(guī)律?！敖Y構系統(tǒng)”研究的要領是：第一，從“行為結構”出發(fā)，找到與“行為”相關的母系統(tǒng)，在相互聯(lián)系的系統(tǒng)網(wǎng)絡中考察所研究的“行為”功能；第二，考察這個“行為”在新系統(tǒng)中的位置，厘清各要素之間的關系，確定研究的重點；第三，分析與“行為”相關聯(lián)的因素，區(qū)分關聯(lián)度，使“結構系統(tǒng)”研究既全面又重點突出。

基本理論研究

從“教學行為研究”到“行為結構研究”再到“結構體系研究”，這些研究都屬于“事實性研究”，這個研究的路向是自下而上、從個別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)的研究，走的是一條歸納的路子，其最后的成果是“范疇”。這些“范疇”應該是研究者對語文教育本質(zhì)的概括和反映。由于這些范疇與實踐距離有遠有近，所以這些范疇實際上也是有層次的，離實踐最近的、直接從實踐形態(tài)中抽象出來的那個范疇，可以稱之為“范疇1”，它帶著實踐的原初氣息，攜帶著實踐的種種矛盾胚胎和萌芽，但它不再屬于“事實描述”，因為它已經(jīng)融進了對事實的某些本質(zhì)因素的認識，它已經(jīng)完成“從現(xiàn)象到本質(zhì)”的過渡。范疇作為一種對現(xiàn)象的本質(zhì)概括，它內(nèi)在包含了事物矛盾對立的各種因素和沖突，這種“矛盾對立和沖突”決定了“范疇”的自衍生性和展開性，于是從“范疇l”就發(fā)展到“范疇2”、“范疇3”以至于“范疇N”。不同范疇之間，自動形成某種邏輯聯(lián)系，相互之間互相印證，互相支持，形成解釋體系。這種從范疇到范疇、從概念到概念的邏輯過程，就是所謂“基本理論”研究?！盎纠碚摗毖芯坑袃蓚€關鍵，一是從事實中抽取出的第一個范疇，即“范疇l”；二是范疇與范疇之間的邏輯衍生，即由“范疇l”推衍出“范疇2”，再推衍出“范疇N”。前者標志著一種新的研究范型，即解釋研究的開始，后者標志著概念自身的矛盾運動。教育科學理論正是通過這種方式，擴大其知識生產(chǎn)的。“基本理論”研究的要領是：第一，語文教育研究通過第一個循環(huán)圈產(chǎn)生“范疇l”，“范疇l”是整個理論研究的基礎；第二，范疇內(nèi)部運動必須從范疇自身的矛盾出發(fā)，必須遵循范疇自身的理論規(guī)律和邏輯規(guī)律；第三，通過抽象思辨和邏輯推理形成范疇系統(tǒng)和命題系統(tǒng)。

應用理論研究

“應用理論”是由“基本理論”往下走的研究路向，它主要走的是一條演繹的路子，是應用“基本理論”來研究實踐問題?！皯美碚摗眮碓从凇盎纠碚摗?。“基本理論”來源于實踐的沉淀。這個路向并不違背“理論來源于實踐”的命題。理論來源于實踐，但在理論研究內(nèi)部，它們自身必須經(jīng)過相互的考證、審視和詮釋，這種理論自身的相互考證、審視和詮釋是理論走向成熟的必經(jīng)之路，沒有理論自身的錘煉過程，理論研究不可能走向成熟，不可能獲得發(fā)展?！皯美碚摗毖芯康囊I是：第一，要找到從“基本理論”向“應用理論”過渡和發(fā)展的切入點。一方面“基本理論”在這一點上應該具備向“應用理論”遷移的可延展性、可發(fā)展性；另一方面，“應用理論”應該具備開放性、可接受性。第二，“應用理論”研究的形態(tài)仍歸于“理論”，但其著眼點卻是“應用”，前者側(cè)重于理論的自洽，關注“范疇”之間的邏輯相容；后者側(cè)重于理論向?qū)嵺`的擴展和延伸，注重理論與實踐的溝通。第三，“應用理論”研究不僅要研究語文教育目的、研究語文教育內(nèi)容和語文教育方法，還應研究它們?nèi)咧g的關系，而且“關系研究”應該是應用理論研究的重點。

應用技術研究

“應用技術”研究從語文教學“應用理論”推衍而來，它有別于以往的“應用”，是經(jīng)過理論的錘煉和深度考察而得來的?！皯眉夹g”研究的內(nèi)容是“語文教師、語文教材與學生之間的關系”，它包括“教學組織形式”和“教學實施方式”等方面的內(nèi)容。任何“教學行為”都不應該是自發(fā)或純粹經(jīng)驗式的，而應該是有“應用技術”做指導的?！皯眉夹g”對“教學行為”指導作用的大小，取決于“教育者”對“應用技術”的掌握程度；還取決于“教育者”對“應用理論”及“基本理論”的把握和理解深度。所以，“應用技術”研究應該把握以下要領：第一，技術的操作性特征要求我們更關注知識的呈現(xiàn)方式，更關注程序性知識；第二，關注教學活動背后的學理基礎；第三，既要研究整體實施框架和步驟，即模式化形態(tài)，又要研究細節(jié)化形態(tài)，著重研究一些細節(jié)的操作技術。

綜上所述，我們可以清楚地看到作者在文章中為我們從事語文教育研究構建的一個理想的研究模型，這個模型的建構有以下意義：

第一，打破了語文教育研究“從實踐到理論，又從理論回到實踐”的簡單循環(huán)的思維定勢，可以加深對實踐和理論的關系的理解，深化語文教育研究。作者認為，應該把“理論來源于實踐”、“理論為實踐服務”這些抽象命題放到研究活動的大背景中去理解，應該在研究活動的整個過程中去理解，否則就會把“理論來源于實踐”直接理解為從“實踐”到“理論”，或者直接從“理論”到“實踐”這樣的來回循環(huán)和封閉式運動。

第二，開啟了語文教育研究由“教學行為—行為結構—結構系統(tǒng)”三個層次的“事實研究”、由“基本理論—應用理論—應用技術”的“解釋研究”的研究階段意識和研究類型意識。該理論的直接價值在于它將打破語文教育研究的僵化模式，拓展語文教育研究的新領域，為語文教育研究提供了又一種具有現(xiàn)實意義的路向，有助于提升語文教育研究的科學化水平。

第三，有利于語文教育研究成果的累進狀積累。長期以來，由于我們?nèi)狈ρ芯款愋鸵庾R，我們既不知道別人的研究屬于哪個類型，也不清楚自己的研究屬于哪個層面，沒有取得累進狀的積累，不清楚他人對某個層面、某個類型的研究達到了何種程度。同樣的問題，你研究了，他也研究；上一代人研究了，下一代人又研究，既浪費人力資源，又延遲了教育研究的進步。語文教育研究的類型理論，可以使我們在研究之初明確我們的研究層面和研究類型，劃定我們的研究邊界，分門別類地進行研究、儲存、檢索，奠定知識累積的平臺。

該理論創(chuàng)新的成分較大，其理論體系的邏輯性和科學性還需要證實（或證偽），譬如一些理論術語是否恰當？兩個循環(huán)圈的運動是否科學？六個類型是否涵蓋了語文教育研究的全部？等等。這些問題都有待檢驗，但無論怎樣，該論文對我們當前語文教育研究的反思所起的引導作用，是毋庸質(zhì)疑的。

[作者通聯(lián)：上海師范大學學科教育研究所]