杜少凡

語文教師教學(xué)用書，是語文教師進(jìn)行備課、組織教學(xué)的重要輔助書籍，歷來是語文教師案頭的必備工具?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本進(jìn)行對(duì)話的過程”，這里所說的文本一般人的理解往往僅指學(xué)生閱讀的課文，而沒有注意到語文教師教學(xué)用書在其中的地位和作用。下面我們就將語文教師教學(xué)用書納入到對(duì)話關(guān)系之中做一番探討。

一、社會(huì)閱讀——作者文本向讀者文本的轉(zhuǎn)化

作者完成了寫作，他的思想情感就物化成為了文字形式的作品（我們稱其為“作者文本”）。當(dāng)作者文本發(fā)表出來，進(jìn)入社會(huì)閱讀領(lǐng)域之中時(shí)，讀者會(huì)根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)閱歷以及個(gè)性情感對(duì)作者文本進(jìn)行批判性的閱讀。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的意義是在閱讀過程中不斷生成的，讀者的閱讀實(shí)際上就是參與了文本意義的創(chuàng)造，這時(shí)的文本已經(jīng)不再是純粹的作者文本，它實(shí)際上已成為摻入了讀者個(gè)人主觀因素、附著了讀者個(gè)性化理解的讀者文本。由于讀者群的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感經(jīng)歷都存在著差異，因此我們可以得到一系列的讀者文本——讀者文本A、讀者文本B、讀者文本C……讀者文本N。通過共時(shí)的比較和歷史的檢驗(yàn)，一些言之有據(jù)、合乎情理的理解甚至一些大膽的推斷被大家普遍地接受，成為了對(duì)作者文本經(jīng)典性和權(quán)威性的解讀。這實(shí)際上構(gòu)成了文學(xué)鑒賞的主體，也是語文教師教學(xué)用書編寫的主要內(nèi)容。

二、遍選語文教師教學(xué)用書——編者對(duì)讀者文本的篩選

語文教材的編者在進(jìn)行遍選教材的工作時(shí)，作者文本和一系列讀者文本都將進(jìn)入他的視野。語文教材的編者不僅要從古今中外、浩如煙海的作者文本中找出符合課程目標(biāo)和教學(xué)理念要求的作者文本，還要對(duì)作者文本進(jìn)行一系列的增刪、修改，以適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的能力水平、心理發(fā)展程度以及全書的學(xué)科結(jié)構(gòu)編排。這樣，單純的作者文本就轉(zhuǎn)化成了編者文本的一種形式——供學(xué)生閱讀的課文，這是師生進(jìn)行語文教學(xué)活動(dòng)的主要載體，也是教科書的主體部分。所以，我們?cè)谶@里把這樣一種文本叫做教學(xué)文本。因此，對(duì)這種文本的閱讀和對(duì)一般文本的閱讀是有不同之處的。其中，教學(xué)文本指向教學(xué)，蘊(yùn)涵了編者設(shè)定的教學(xué)要求，承載了一定的教學(xué)任務(wù)。在閱讀教學(xué)中，對(duì)教學(xué)文本教學(xué)要求和任務(wù)的達(dá)成，很大程度上就來自于對(duì)教學(xué)文本的解讀。我們知道，如果存在一部文學(xué)史，那么一定就會(huì)有一部文學(xué)批評(píng)史。那么，為了對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行具有語文教學(xué)意義的解讀，更好地達(dá)成語文教學(xué)的目標(biāo)。語文教材的編者就十分有必要對(duì)其選擇的作者文本所衍生出的一系列讀者文本進(jìn)行能動(dòng)的選擇，選擇出既是那些為世人所普遍認(rèn)同的，又符合教學(xué)要求以及學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顩r的典范性的解讀，“任何偏離學(xué)生已有水平的課程內(nèi)容，不論是偏難還是偏易，都不會(huì)取得好的效果”①。這樣，就形成了編者文本的另外一種形式——語文教師教學(xué)用書。

三、教師備課——編者文本在對(duì)話關(guān)系中向教師文本的轉(zhuǎn)化

教師在上課之前，一般都會(huì)進(jìn)行必要的備課。教師在語文閱讀教學(xué)之中，一般都要充當(dāng)先行于學(xué)生的讀者與教學(xué)文本展開直接的對(duì)話。當(dāng)然，教師作為一般的讀者可以依照自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思想情感對(duì)文本進(jìn)行解讀。但是，身處語文課堂的環(huán)境中，教師所扮演的角色決定了他是一類特殊的讀者，他要對(duì)課堂閱讀活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織和引導(dǎo)，使學(xué)生的閱讀活動(dòng)納入到符合教學(xué)要求的軌道中來。為了更好地進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，更好地使學(xué)生在閱讀活動(dòng)中提高語文能力，教師一方面在宏觀上需要把握《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念，另一方面，在微觀層面又需要對(duì)每一篇文本所蘊(yùn)涵的編者設(shè)計(jì)的教學(xué)意圖進(jìn)行領(lǐng)悟和操作，而《語文教師教學(xué)用書》正是編者意圖表現(xiàn)得最為集中的物化形態(tài)。實(shí)際上，《語文教師教學(xué)用書》在這里對(duì)于教師來說，起到了先行組織者（advance organizer）的作用。因此我們可以說教師文本的最終形成在很大程度上來自于《語文教師教學(xué)用書》的指導(dǎo)。下面，我們就以人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書九年級(jí)（下）》的《關(guān)雎》一課為例，談?wù)務(wù)Z文教師教學(xué)用書是如何發(fā)揮作用的：

首先，《教師教學(xué)用書》對(duì)《關(guān)雎》做了一個(gè)整體性的概括。在閱讀教學(xué)中提倡“整體感知”、“整體把握”是本次語文新課程提出的重要理念。教師如果要求學(xué)生在閱讀中進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”，那么教師就必須先要進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”。對(duì)于如何進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”，教師教學(xué)用書為教師提供了一個(gè)可供參照的示范，有助于幫助教師在操作層面上把握這一理念的精神。

其次，《教師教學(xué)用書》提出了相關(guān)的教學(xué)建議，包括指出本課的難點(diǎn)“學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》的主要困難不在于那些已經(jīng)消失的詞語，也不在于缺乏背景知識(shí)，而在于不習(xí)慣《詩經(jīng)》的表達(dá)方式”，并且建議教師在施教過程中應(yīng)采用范讀、領(lǐng)讀，然后講解、提示，最后將教學(xué)的重心放在分析詩歌抒情主人公上面來。由此可見，《教師教學(xué)用書》對(duì)教師應(yīng)如何進(jìn)行符合教學(xué)要求的文本解讀給予了指導(dǎo)，但“建議”不是“命令”，教師在實(shí)際教學(xué)之中不能教條地將其執(zhí)行，而應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際需要和知識(shí)、能力水平作出合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。如果學(xué)生確實(shí)在字詞理解上存在困難，教師不妨對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生掃除字面理解上的疑惑。此外，教師在教學(xué)過程中，可以讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組討論，然后發(fā)表學(xué)生自己的見解，教師再進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)，這樣做可以提高學(xué)生在與教學(xué)文本的對(duì)話中的主動(dòng)性。

最后，《教師教學(xué)用書》提供了與教師備課有關(guān)的資料，這也是《教師教學(xué)用書》歷來的特色。針對(duì)這一課，《教師教學(xué)用書》提供了余冠英先生對(duì)《關(guān)雎》的白話翻譯、《詩經(jīng)》的名稱由來、《詩經(jīng)》作品產(chǎn)生的年代、《詩經(jīng)》的“詩六義”說和《毛詩序》原文的節(jié)選?！督處熃虒W(xué)用書》還提供了褚斌杰教授和聶石樵教授對(duì)《關(guān)雎》寫出的賞析文章，這可以說是權(quán)威讀者對(duì)詩歌的解讀。兩位教授的賞析文章各具特色：褚斌杰教授的賞析層次分明，并對(duì)詩歌進(jìn)行了逐句的分析，尤其是針對(duì)詩歌首句“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”究竟屬于賦、比、興何種手法的爭論作出了闡釋，有助于我們對(duì)《詩經(jīng)》的表達(dá)方式的理解，以落實(shí)本課的難點(diǎn)。聶石樵教授的賞析則引用了大量的注疏，用考證的方法扼要地勾勒出了《關(guān)雎》在文學(xué)接受史上的發(fā)展脈絡(luò)。但是，我們通過對(duì)這兩篇文章的閱讀發(fā)現(xiàn)，兩位教授仍存在著分歧：例如，褚斌杰教授認(rèn)為全詩應(yīng)該分為三部分，而聶石樵教授則主張分為五部分。褚斌杰教授認(rèn)為“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”只是詩歌抒情主人公的向往之辭，而聶石樵教授則認(rèn)為這抒發(fā)的就是男主人公求而得之的喜悅。這些分歧的出現(xiàn)是正常的，教師應(yīng)該針對(duì)這些問題和教學(xué)文本展開對(duì)話，不但可以對(duì)兩位教授的意見進(jìn)行吸收，也可以綜合兩位教授的意見作出自己的理解，還可以對(duì)權(quán)威解讀做出質(zhì)疑甚至反對(duì)。總之，對(duì)于教師教學(xué)用書提供的資料要把握“為我所用”的原則，做出適當(dāng)?shù)娜∩?、更換，以充實(shí)實(shí)際教學(xué)。

四、課堂教學(xué)——學(xué)生文本在多層對(duì)話關(guān)系中形成

閱讀教學(xué)的最終落腳點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生文本的形成。學(xué)生作為閱讀教學(xué)的一個(gè)對(duì)話主體自然可以同教學(xué)文本展開直接的雙向交流與思維碰撞。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也重視學(xué)生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)。但我們必須明白，學(xué)生的知識(shí)水平、人生經(jīng)歷、思維發(fā)展仍存在一定的局限，盲目追求個(gè)性化閱讀，對(duì)文本結(jié)構(gòu)意義無限度地超越甚至遠(yuǎn)離，會(huì)使語文閱讀教學(xué)失去應(yīng)有的意義。這樣的現(xiàn)象在當(dāng)今語文閱讀教學(xué)中屢屢發(fā)生，我們不能不警惕。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生文本的最終形成是與教師文本的積極參與密不可分的，這在低年級(jí)學(xué)生身上以及教學(xué)文本難度較大時(shí)，表現(xiàn)的會(huì)更加明顯。因此，雖然學(xué)生并不直接閱讀《語文教師教學(xué)用書》，但實(shí)際上《語文教師教學(xué)用書》通過教師文本在學(xué)生文本的形成過程中起到了重要的引導(dǎo)作用。此外，王榮生博士提出了語文教科書的四種選文類型——定篇、例文、樣文、用件。其中，定篇居于首位，在語文教科書的選文數(shù)量中占據(jù)相當(dāng)大的比重。對(duì)于“定篇”的課程內(nèi)容，不但應(yīng)該要求學(xué)生掌握所選詩文本身，而且要“最終落實(shí)為‘理想的讀者對(duì)該詩文‘權(quán)威的解釋”②?！墩Z文教師教學(xué)用書》便是以教育科學(xué)和教育理念為依據(jù)，對(duì)“理想的讀者”的“權(quán)威的解釋”進(jìn)行了組織和呈現(xiàn)，對(duì)學(xué)生能否最終掌握教學(xué)目標(biāo)有著舉足輕重的作用。

綜上所述，在作者文本向?qū)W生文本的轉(zhuǎn)化過程中，《語文教師教學(xué)用書》是極其關(guān)鍵的一環(huán)。它對(duì)語文教學(xué)的健康發(fā)展起到了積極的規(guī)范和引導(dǎo)作用，是重要的語文課程資源，而且還在某種程度上集中反映了語文教學(xué)研究的發(fā)展?fàn)顩r。但是，我們必須認(rèn)識(shí)到，《語文教師教學(xué)用書》只是一種輔助性的文本，它不應(yīng)該也不可能取代教學(xué)文本、教師文本和學(xué)生文本在閱讀教學(xué)對(duì)話中的重要地位。我們重視《語文教師教學(xué)用書》并不意味著對(duì)它進(jìn)行靜態(tài)的、被動(dòng)的接受，而應(yīng)該能動(dòng)地與它展開對(duì)話，對(duì)它進(jìn)行批判性的吸收甚至是質(zhì)疑，使《語文教師教學(xué)用書》處于一種動(dòng)態(tài)地發(fā)展完善的過程之中。

注釋：

① 施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版第114頁。

② 王榮生：《語文科課程論建構(gòu)》，華東師范大學(xué)《2000級(jí)博士論文》第181頁。

[作者通聯(lián)：東北師范大學(xué)文學(xué)院]