孫　穎　潘　鐳

個別化教育是培智學(xué)校的靈魂。學(xué)校堅持吸納國內(nèi)外個別化教育的先進思想和教育理念，尊重殘障學(xué)生在身心發(fā)育、認知特點、個性情感、回歸社會等方面的生存需要，以尊重、平等為前提，創(chuàng)建適合于幼兒、少年、青年以至于成人的全程化和一體化校本課程體系。

創(chuàng)建校本課程體系的初衷來自學(xué)生。上世紀九十年代后，學(xué)生來源由輕度智力障礙過渡到中重程度。2001年，中度障礙的學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的40~50%，到2004年、2005年，區(qū)域完全實現(xiàn)輕度智障的隨班就讀后，在培智學(xué)校就讀的學(xué)生智障礙程度較重。學(xué)校關(guān)注生源變化，強烈地意識到課程改革就是要以生命對生命的負責(zé)為制高點，把熱愛殘障教育事業(yè)的情感轉(zhuǎn)化經(jīng)得起學(xué)生選擇的校本課程，給予特殊生命的關(guān)懷，創(chuàng)新特教學(xué)校專業(yè)教育技術(shù)，從根本上改變課程設(shè)置，使校本課程成為發(fā)展學(xué)生認知能力、開發(fā)智力潛能、康復(fù)生命機能、提高適應(yīng)性社會行為能力的載體，實證“是生命就要學(xué)習(xí)，是兒童就會學(xué)習(xí)”的斷言。

在以“提高適應(yīng)性社會行為能力”為根本目標，以實現(xiàn)自理個人生活，從事簡單勞動，掌握個體所及的職業(yè)技能，康復(fù)身心障礙的培養(yǎng)目標指導(dǎo)下，我們的義務(wù)教育課程設(shè)置了生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工、勞動技能等7大教學(xué)領(lǐng)域；職業(yè)教育課程設(shè)置為職業(yè)專業(yè)、職業(yè)適應(yīng)等兩大教學(xué)領(lǐng)域。在義務(wù)教育階段建構(gòu)了以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向的綜合主題統(tǒng)整模式；在職業(yè)教育階段建構(gòu)了以“多層次”為核心的“寬基礎(chǔ)、活模塊、多層次、多能力”的課程實施模式。

在校本課程的推進過程中，學(xué)校找出了幾個覆蓋課程和教師亟待解決的問題，創(chuàng)新實施策略。

1.個別化教育是課程的總構(gòu)想

學(xué)校注重個別化教育計劃的設(shè)計，開發(fā)體現(xiàn)個別化教育的課程資源，配以相應(yīng)的課程管理和支持系統(tǒng)，針對個別差異，提供享有發(fā)展、獲得公平均衡的教育權(quán)益的課程。我們以綜合主題教學(xué)活動為切入點，設(shè)計與生活有關(guān)的主題，在確定班級主題教學(xué)目標的同時，配入個體計劃，利用生活化的學(xué)習(xí)情境，提高學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)興趣。在生態(tài)化學(xué)習(xí)中，學(xué)會類化和應(yīng)用、學(xué)會分析、學(xué)會解決問題，以達到長期的學(xué)習(xí)效果。學(xué)校將知識技能、情感態(tài)度、過程方法等目標統(tǒng)整到認識自我與學(xué)校、社區(qū)使用、衛(wèi)生與健康、交通與安全等幾十個生活問題中，以班級教學(xué)、組別教學(xué)、個別教學(xué)為靈活多樣的教學(xué)形式，根據(jù)個體需要，按能力、年齡、殘障類別、情感需要、康復(fù)補償需要等類別分組分班，最大化地促進學(xué)習(xí)目標的達成，方便教師在班級教學(xué)中既可以整體教學(xué)，又可以交叉輪換教學(xué)，保證一對一、一對幾、幾對幾十的教學(xué)順暢進行，為培智學(xué)校如何分能力、分班級、分領(lǐng)域等組織教學(xué)提供經(jīng)驗。

2.探究使用綱本教材的一般規(guī)律

使用綱本教材教學(xué)是培智學(xué)校必須解決的技術(shù)問題。學(xué)生個體間存在著巨大差異，籠而統(tǒng)之地圈定目標、組織學(xué)習(xí)就不是特殊教育。即便是拿著現(xiàn)成的教材，也需要教師精耕細作地設(shè)置組別或個別目標，設(shè)計符合個體認知特點的學(xué)習(xí)方式。因此，我們要求教師根據(jù)課程標準的要求與個別化教育計劃的制定，自行采集、編寫、整合教學(xué)材料，其基本做法是：

①分清綱本教材的目標維度和層級。以整合中的主題目標作為相對抽象的目標，以某一領(lǐng)域的單元目標作為相對具體的目標，以課時目標作為具像的操作目標，把這些相互關(guān)聯(lián)和制約的目標作為主題教學(xué)的目標群，系統(tǒng)思考和辯證認識，做到準和精。

②圍繞主題教學(xué)，使用本校學(xué)習(xí)資源，展開系列教學(xué)活動，確保學(xué)生獲得綜合的能力和潛質(zhì)的開發(fā)。

③訓(xùn)練和運用、開發(fā)和康復(fù)是教學(xué)過程中兼而有之的目標要素，體現(xiàn)在生活技能的獲得和提高當(dāng)中。學(xué)習(xí)知識、掌握技能技巧、培養(yǎng)情感體驗應(yīng)當(dāng)為提高社會生活的本領(lǐng)及社會生活的適應(yīng)能力服務(wù)。

④課時教學(xué)不僅僅局限在一個課時中，學(xué)生在真實情境下的綜合能力是考查教師教學(xué)水準的尺度，真實情景是最好的教學(xué)場。

3.開發(fā)學(xué)習(xí)資源與改進教育技術(shù)

信息技術(shù)、學(xué)習(xí)活動、職業(yè)崗位實習(xí)、學(xué)具輔具工具等都是智障學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，只要與個體生存相關(guān)、適宜個體學(xué)習(xí)的都是最重要的學(xué)習(xí)資源。我們著力建構(gòu)義務(wù)教育課程資源體系，包括主題單元教材樣本、主題圖片套、康復(fù)訓(xùn)練指導(dǎo)手冊、主題活動指導(dǎo)手冊、主題評估手冊；建構(gòu)職業(yè)教育課程資源體系，涵蓋專業(yè)教學(xué)綱要、職業(yè)技能產(chǎn)品、職業(yè)崗位訓(xùn)練、個體生涯設(shè)計、職業(yè)工作樣本、職業(yè)康復(fù)手冊。

文本教材只是學(xué)習(xí)資源的小部分。學(xué)校將文本式的單元讀本作為資源開發(fā)的嘗試，組織教師從生活技能入手，以主題貫穿其中，編制主題學(xué)習(xí)單元讀本，在研究它的示范作用時達成以下共識：

①示范教師經(jīng)歷課程的過程。教師們經(jīng)過一個單元又一個單元教材編制的經(jīng)歷，體驗了在培智學(xué)校應(yīng)當(dāng)怎樣使用動態(tài)的、新鮮的、廣博的生活材料，有機整合成對差異較大的學(xué)生都有用的學(xué)習(xí)資源，形成培智學(xué)?！敖處熂凑n程”、“學(xué)生即課程”的良性職業(yè)感受，豐富了教師“讓兒童選擇教育”的教育理念。激勵教師做課程建設(shè)的主人，沖擊了“教教材”的慣性教學(xué)模式。

②示范在使用單元讀本的同時，還要否定照本宣科和機械地重復(fù)使用，要求教師遵循個別化教育原則，對有參照價值的讀本進行二度、三度再開發(fā)。培智學(xué)校不能使用凝固的、一成不變的教材教書，因為學(xué)習(xí)對象的不同而必須再次建構(gòu)和整合，沒有可以二次照教的教材。

③示范單元讀本既是教本、讀本，又是引導(dǎo)家長對學(xué)生進行輔助學(xué)習(xí)的通識性材料。做到教師拿起讀本能教，學(xué)生拿到讀本能學(xué)，家長拿到讀本能進行家庭輔導(dǎo)，對有能力的學(xué)生還可以在成人幫助下學(xué)習(xí)或進行自我導(dǎo)引式學(xué)習(xí)。鼓勵孩子使用校本的、個性化的教材，尊重個體的獨立性和獨特性，克服師資欠缺造成輔導(dǎo)不足，同時，使教師獲得編制大量的個體教材、組別教材的鍛煉機會。

生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境是培智學(xué)校更加重要的學(xué)習(xí)資源。以生活為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)空間無限寬廣，就廣度而言，校內(nèi)、社區(qū)、大自然等，視線可到的任何一隅都是學(xué)習(xí)媒介，都是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)滿足的學(xué)習(xí)場；就內(nèi)容表現(xiàn)形式來說，包括多維度和多元化、展示過程與表現(xiàn)結(jié)果，等等。學(xué)習(xí)內(nèi)容在動態(tài)環(huán)境中隨著學(xué)習(xí)主題的變換而更新，而學(xué)習(xí)環(huán)境是在師生共同合作中完成的。進入學(xué)習(xí)狀態(tài)的師生盡情地建構(gòu)知識技能，施展個人才華，使學(xué)習(xí)資源鎖定在“以學(xué)生發(fā)展為本”的視點上。

學(xué)校靈活多樣的創(chuàng)新教育技術(shù)，滿足了個別化教學(xué)需要。在課程設(shè)置上，安排例行教學(xué)、展能教學(xué)、職業(yè)崗位實踐、體能訓(xùn)練等教學(xué)板塊；在師生人力資源的調(diào)配上，實行雙教師、多教師協(xié)同，合理安排班級、組別、個別、團隊的專項教學(xué)任務(wù)；在多種感官學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、信息化學(xué)習(xí)、游戲活動學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、個別化學(xué)習(xí)中，摸索適合學(xué)生需要的學(xué)習(xí)策略。針對中重程度的智障學(xué)生采用替代、輔助策略，從改變物理環(huán)境、活動規(guī)則和順序等入手，讓個體更完全地參與到自然的活動當(dāng)中，跳出程式化、一般化框框，保證學(xué)習(xí)內(nèi)容的適合及必須的密度和強度。

4.以教師為中心的課程管理形態(tài)

我校堅持“以教師為中心”的課程管理理念，整體推進校本研究，組建學(xué)習(xí)型教師專業(yè)發(fā)展共同體，如教師專業(yè)發(fā)展小組、課題研究小組，還有研究點相同的研究小組、教學(xué)任務(wù)相同的實施小組……形成校本研究平臺，在專業(yè)發(fā)展機制的推動下，把所有干部、教師都引領(lǐng)到課程當(dāng)中來。

我們認為，教師參與課程建設(shè)的標志是課程意識的建樹。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

①課程的惟一對象是學(xué)生，是存在著學(xué)習(xí)差異和不同特點的孩子，不是教師或教材，也不是學(xué)習(xí)資源。

②課堂具有課程性，課程具有操作性，在課堂教學(xué)的過程中檢驗和回饋教師課程意識的水平。

③課程意識表現(xiàn)在課時教學(xué)中，每節(jié)課都能找尋課程的功能性、生態(tài)性，在一節(jié)課中能夠體現(xiàn)多種教學(xué)資源的美妙，找尋培智課程的評價要點。

④教師的文化積淀決定課程意識的水平，教師的合作能力體現(xiàn)課程意識的發(fā)揮水準。課程意識建樹擴展了教師的課程領(lǐng)域，使“教學(xué)觀”向“課程觀”遷移。

總之，教師的群體參與、全情全智的投入，使得教師從課程理念的接受者轉(zhuǎn)向主動的研究者、實踐者和課程創(chuàng)新的收獲者?！?/p>

（作者單位：北京市宣武區(qū)培智中心學(xué)校）

編輯 朱桂英