張　強

王國維談詩，“出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣”，語文教學也要有“入乎其內”的“緊貼”，“出乎其外”的“飛翔”。

首先是“入乎其內”的“緊貼”。語文教學應該“緊貼”什么歷來是廣大一線教師的困惑，有時是心中困惑，有時是心中“明了”，但一進課堂又“難得糊涂”了。其中自然有歷史原因、語文學科特點的原因，但更重要的原因是語文教師本身對學科內涵理解的模糊。

反觀語文以外的其他學科所教所學的內容就是教學內容，掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科卻不以文本內容為唯一的教學內容，語文教學更重要的是以教材的言語形式為基本教學內容，進行言語訓練，需要解決的是如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容，掌握內容是為學習如何運用言語形式服務的，因此需要立足于言語形式，按言語形式的學習來排列學習進程。①

換言之，其他學科重在教材“說什么”，語文學科則重在教材“怎么說”，讓學生從中學習如何具體理解和運用祖國語言文字的本領，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。這是因為，語文教育本身就是從形式理解內容，進而把握形式的過程：形式-內容-形式。它旨在“引導學生通過語言文字正確理解課文的思想內容，又在領會思想內容的基礎上，加深對語言文字的理解，收到語文教學應有的效果”。②

比如，老舍先生的《想北平》，對于高中學生來說，“說什么”不是教學重點，“怎么說”才是教師要著力“緊貼”的教學內容。把言語形式當做教學內容，不妨先從課文題目入手，“北平”是指1928年—1949年期間的北京，老舍1936年寫這篇文章的時候，北京失去國都地位而改稱北平已經(jīng)8年了。那么，作者為什么要用這么一個簡單樸實的“想”字，不用其他字呢？可以讓學生用換字法，“寫”“憶”“愛”……這樣一換，學生就能明白“想”字既有“情感”，又有“距離感”，這時，教師補充“背景”：1936年日寇加緊入侵，北平淪落為岌岌可危的“邊塞”，當時老舍在山東大學任教，一個“想”字道盡了一個地道的北京人的背井離鄉(xiāng)之感。

有了這個“底子”，教師就可以讓學生研讀第一到第三段了，請學生找出最能表現(xiàn)一個地道的北京人在背井離鄉(xiāng)的情況下對“家”思念的句子。

這就自然引出了課堂教學中教師引導學生重點解讀的第一個句子：“可是，我真愛北平。這個愛幾乎是要說而說不出的?！睘槭裁础跋搿眳s“說不出”？這牽涉到文本“說什么”，學生很快能找到原因有三條，分別在第一到第三段中：北平太大了，不知從何說起；情感太濃烈，不能輕易說出；性格厚道，無法像“詩人”一樣將愛唱出。

前兩條的歸納沒有異議，教師可以點一下老舍語言的“京味兒”：“單擺浮擱”“廿七歲”“積湊”……老舍為什么用那么多“方言”詞匯呢？語言是人類漂泊中的故鄉(xiāng)，學生再一次體會到這個“想”字是有痛徹心肺的力量的。

關于作者為什么說“性格厚道，無法像‘詩人一樣將愛唱出”？作者有貶低“詩人”的意思嗎？這是教師需要重點關注的有意味的“言語形式”了。教師應該充分考慮課堂的多種可能性：學生講不出來怎么辦？學生理解不準確怎么辦？答非所問怎么辦？筆者認為，最好的辦法還是回歸“原點”、緊貼課文的“言語形式”：要解答這個問題，最好還是先理解“我的性格與脾氣里有許多地方是這古城所賜給的”，“我的性格與脾氣”是什么？這個“我”不是一般人，而是一個北平人，北平是城，北平人謙和忍讓，學生是不難得出古城賜給我的“性格與脾氣”是厚道與大氣的結論的。

那么，老舍有諷刺詩人的意思嗎？肯定沒有。關鍵要說出理由，細讀文本，“我不是詩人！我將永遠道不出我的愛，一種象由音樂與圖畫所引起的愛”，原來老舍不是諷刺詩人，是不愿像一般詩人那樣用“音樂與圖畫”來表達自己的愛。那么，老舍愿意用什么來表達自己對北平的情感呢？這個問題筆者沒有直接問，而是宕開一筆，讓學生“根據(jù)第三自然段的內容，用‘我不是……我是……說一段話”，在沉浸、感悟、運用中，學生自然領會到“我不是詩人……我是平民……”或者“我不是……我是杜鵑……”，這時再講亡國的杜宇“杜鵑啼血”的典故，講中國人千古未變的家國之思，講老舍愿意“把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，象杜鵑似的啼出北平的俊偉”，學生理解老舍“無法像‘詩人一樣將愛唱出”是因為作者要用生命啼出對北平的愛，就水到渠成了。

文本的解讀到這里，進入了主體部分：老舍“說不出”，到底還是“說”了，學生散讀第四段到第七段，先歸納作者“說”了什么？再思考作者說的這些特點看似普通，深意何在？

這就帶出文本中第二個重要的句子：“一個貧寒的人，或者只有在北平能享受一點清福了?！笔裁词恰扒甯！?？清閑安適之福。在搞清作者“貧寒”人的“清?！钡膶懽饕暯呛?，讓學生再次細讀第四段到第七段，尋找老舍寫了哪些“貧寒”人的“清福”？

那長著紅酸棗的老城墻！面向著積水潭，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂的坐一天，心中完全安適，無所求也無可怕，象小兒安睡在搖籃里。

引導學生：寫了什么景，抒發(fā)了什么情？“景”是老舍27歲離開北平前記憶中的名勝古跡，特別要注意的是“小蝌蚪”“嫩蜻蜓”的描寫，詩情畫意，人與自然完全諧調，而“無所求也無所怕”是典型的皇城心態(tài)。這一段運用細節(jié)描寫，突出了心理上的清閑安適。

北平在人為之中顯出自然，幾乎是什么地方既不擠得慌，又不太僻靜：最小的胡同里的房子也有院子與樹；最空曠的地方也離買賣街與住宅區(qū)不遠?！逼降暮锰幉辉谔幪幵O備得完全，而在它處處有空兒，可以使人自由的喘氣；不在有好些美麗的建筑，而在建筑的四圍都有空閑的地方，使它們成為美景。每一個城樓，每一個牌樓，都可以從老遠就看見。況且在街上還可以看見北山與西山呢！

“北平的好處不在處處設備得完全，而在它處處有空兒”，“不在……而在……”強調什么？強調“而在……”部分，讓學生先看“不在……”部分，作者說“最空曠的地方也離買賣街與住宅區(qū)不遠”，“空曠”的反義詞是什么？結合這段文字的后半部分內容請學生用“最擁擠的地方……”造句：“最擁擠的地方也能找到空閑”或者“最擁擠的地方也能找到自由”，這就得出北平布局的辯證法。這一段寫城市格局上的清閑安適。

花草是種費錢的玩藝，可是此地的“草花兒”很便宜，而且家家有院子，可以花不多的錢而種一院子花，即使算不了什么，可是到底可愛呀。墻上的牽牛，墻根的靠山竹與草茉莉，是多么省錢省事而也足以招來蝴蝶呀！至于青菜，白菜，扁豆，毛豆角，黃瓜，菠菜等等，大多數(shù)是直接由城外擔來而送到家門口的。雨后，韭菜葉上還往往帶著雨時濺起的泥點。青菜攤子上的紅紅綠綠幾乎有詩似的美麗。果子有不少是由西山與北山來的，西山的沙果，海棠，北山的黑棗，柿子，進了城還帶著一層白霜兒呀！哼，美國的橘子包著紙；遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！

“省”——“招來”，“直接”——間接（“包著紙”），可以讓學生自己發(fā)現(xiàn)，能找出來就能理解對比手法的運用，理解老舍在這一段中寫北平生活上的清閑安適。

北平是個都城，而能有好多自己產生的花，菜，水果，這就使人更接近了自然。從它里面說，它沒有象倫敦的那些成天冒煙的工廠；從外面說，它緊連著園林，菜圃與農村。采菊東籬下，在這里，確是可以悠然見南山的；大概把“南”字變個“西”或“北”，也沒有多少了不得的吧。

有了前文解讀的基礎，這一段就可讓學生自己解讀了，“沒有……緊連著……”“悠然見南山”，很容易就能得出北平給人精神上清閑安適的結論。

老舍最后決定“不再說了”。為什么？本文的第三個重點句子“好，不再說了吧；要落淚了，真想念北平呀！”出現(xiàn)了。這一段的解讀可以讓學生根據(jù)文本自主探究：“真想念”，情不能自抑，又與開頭照應；而“不再說了”表明，大敵當前，光“說”無用。作者情郁于中，不能釋懷，而又有所希冀、有所企望便躍然紙上了。

一根主線，三個句子，串起了《想北平》的主要教學內容，這是“緊貼文本”。

然而，一個文本，特別是老舍先生《想北平》這樣的優(yōu)秀文本，總會有許多“空白”和未確定性，使解讀者不可能一目了然地把握到文本的全部內涵，這就形成了文本與讀者之間的張力。一次成功的閱讀，正是這種張力被逐漸減弱或暫時消除的過程。

“出乎其外”的“飛翔”，從某種意義上說，就是教師有意識地讓學生意識到自己和文本之間產生新的閱讀張力，激發(fā)學生新的填補“空白”的興趣。

在下課前，筆者給學生布置了作業(yè)：

在老舍去世30年后，有人問舒乙，能不能用幾句簡短的話把老舍先生的特質說出來，舒乙說：老舍不是魯迅，不是郭沫若，不是巴金，老舍——他是北京人；他是滿族人；他是窮人；他有10年在國外生活；他生于1899年，去世于1966年。

今天，我們著重從“北京人”“窮人”的角度解讀了老舍的《想北平》，如果請你從其他角度解讀，你有興趣嗎？

文本的解讀沒有止境，課堂里教師的引導也僅僅是“拐杖”，“汝果欲學詩，功夫在詩外”，課堂“緊貼文本”，其實是給學生課外“飛翔”的翅膀。

①王尚文《語言 言語 言語形式》，《浙江師范大學學報（社會科學版）》1996.1

②王松泉《論語文教育中的四大關系》，《語文教學與研究》1999.3

（上海市建平中學 200135）