陳愛(ài)娟

課堂提問(wèn)的目的，在于激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題走向文本、走進(jìn)文本，在文本探索中激發(fā)興趣，培養(yǎng)語(yǔ)言感知能力，積累語(yǔ)文知識(shí)，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。不同的提問(wèn)方式體現(xiàn)出教師不同的教學(xué)理念。這里僅擇取最近流行語(yǔ)文教壇的幾種提問(wèn)方式，剖析其優(yōu)劣，借以?huà)伌u引玉，引起大家的思考。

一、從學(xué)生尋找答案的過(guò)程看提問(wèn)：法理式和體悟式

法理式。提問(wèn)看似只讓學(xué)生選擇自己的觀點(diǎn)，實(shí)際上直接指向課文——學(xué)生只有從課文中找尋相關(guān)語(yǔ)句作為證據(jù)，才能以“鐵的事實(shí)”來(lái)證明自己的觀點(diǎn)，使聽(tīng)者心服口服。由于它很類(lèi)似法官審案，將大量事實(shí)擺放到“被告”面前，說(shuō)服“被告”的辯駁，故稱(chēng)為法理式。

有位教師執(zhí)教《項(xiàng)鏈》，在學(xué)生預(yù)習(xí)后，向?qū)W生提問(wèn)：“瑪?shù)贍柕率强蓱z的還是可惡的，值不值得同情？”（見(jiàn)《課堂創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)策略》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2008.2A）作為走進(jìn)文本的切入點(diǎn)，教師站在學(xué)生的角度，讓學(xué)生閱讀后對(duì)人物作出自己的評(píng)價(jià)和感情傾向的選擇。提問(wèn)的方式，前問(wèn)是選擇式的——讓學(xué)生從兩個(gè)問(wèn)題中選擇一個(gè)作答，后問(wèn)為是非式的——回答只能是肯定或否定，兩個(gè)問(wèn)題之間存在遞進(jìn)關(guān)系，即只有回答了前面的問(wèn)題，才能作出自己的感情判斷。這種提問(wèn)跳出常規(guī)教學(xué)從小說(shuō)三要素入手，由情節(jié)復(fù)述轉(zhuǎn)到分析人物、寫(xiě)作技巧的套路，轉(zhuǎn)向尊重學(xué)生主體，看重他們的觀點(diǎn)；問(wèn)題直接關(guān)涉到主題的理解、人物性格的把握、呈現(xiàn)人物性格的方法等，可謂牽一發(fā)而動(dòng)全身，很能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

更重要的一點(diǎn)，是問(wèn)題中“可憐”“可惡”之間并無(wú)任何關(guān)連，能極大引發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)鳴探討，激起他們研讀課文的興趣——是將女主人公作為弱者看待呢，還是認(rèn)為女主人公因貪慕虛榮而自作自受？不同的立場(chǎng)，彰顯不同的情感傾向，這都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真仔細(xì)地研讀文章，深入文章內(nèi)部，企圖從中挖掘出有利于自己觀點(diǎn)的證據(jù)。教師也可以在學(xué)生的言說(shuō)中摸到他們回答問(wèn)題的思路、感悟語(yǔ)言能力的高低以及感悟的角度。

不過(guò)，這種提問(wèn)方式存在一個(gè)很大的局限性，就是只提供兩種選擇，會(huì)限制學(xué)生的思路，還存在對(duì)女主人公第三、第四種感情（看法）的情況被先決性地排除在外，實(shí)際上隱含著摒除多元思維的傾向，學(xué)生很難有即時(shí)性生成。這種局限來(lái)自簡(jiǎn)單的問(wèn)話(huà)方式，如果改為開(kāi)放式：“讀了課文，你對(duì)瑪?shù)贍柕掠惺裁纯捶?？你認(rèn)為她值得同情嗎？”也許局限會(huì)自動(dòng)消失。

從問(wèn)題入手，提綱挈領(lǐng)式地引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，從文本中尋找情感產(chǎn)生的依據(jù)、觀點(diǎn)支撐的材料，這種提問(wèn)方式既可放在教學(xué)初，又可放在課文熟悉后。學(xué)生尋找“證據(jù)”的過(guò)程，就是自己研讀文本、品味文本、深化理解的過(guò)程，其中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)可能會(huì)有所變動(dòng)，表明他對(duì)文本的研讀真正落到了實(shí)處。這種法理式問(wèn)題正越來(lái)越多地被廣大語(yǔ)文教師所運(yùn)用，也比較適合各種文體的教學(xué)。

體悟式。老師提出的問(wèn)題，雖然也要從文本中找尋依托，但更多的要靠學(xué)生的體悟，即學(xué)生根據(jù)已有學(xué)識(shí)和閱歷，對(duì)問(wèn)題中涉及的情感信息，進(jìn)行感悟體驗(yàn)，從中得出自己的結(jié)論。體悟式的問(wèn)題多集中在作者情感的表達(dá)方式上。

某位教師抓住《散步》的開(kāi)頭提問(wèn)：“‘我們?cè)谔镆吧⒉剑何?，我的母親，我的妻子和兒子，如果寫(xiě)成‘我們?nèi)以谔镆吧⒉讲皇歉?jiǎn)潔嗎，作者為什么要這樣寫(xiě)呢？”（見(jiàn)《課堂中文本細(xì)化的追求及機(jī)智處理》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.2）魯迅先生在描述劉和珍前去參加請(qǐng)?jiān)笗r(shí)，也采用了類(lèi)似的表達(dá)：“我沒(méi)有親見(jiàn)；聽(tīng)說(shuō)，她，劉和珍君，那時(shí)是欣然前往的?！庇谑怯薪處熥プ∵@點(diǎn)向?qū)W生提問(wèn)：作者為什么會(huì)語(yǔ)不成句？

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)?！眱晌唤處煹膯?wèn)題，很明顯地緊扣了“新課標(biāo)”核心，體現(xiàn)出語(yǔ)文的“感性”特點(diǎn)。學(xué)生如果想準(zhǔn)確回答，一定要沉潛到文本中，在課文的反復(fù)品讀中逼近作者心胸，靠近境界，生出感情，獲得體驗(yàn)。老師安排的教學(xué)思路當(dāng)為：美讀—體驗(yàn)—感悟。美讀為激活、喚起感受，體驗(yàn)要聯(lián)系自身實(shí)際，感悟要有自己的見(jiàn)解。

當(dāng)然，體驗(yàn)過(guò)于側(cè)重感性，會(huì)影響到學(xué)生的理性思維，使之失卻對(duì)作品的理性思考與評(píng)判。因此，老師還可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系背景知識(shí)加以探究，對(duì)作者何以會(huì)產(chǎn)生這樣的感情作出學(xué)理上的判斷推理。

體悟式提問(wèn)遵循語(yǔ)文學(xué)科“是一門(mén)感性較強(qiáng)的學(xué)科”的特點(diǎn)，尊重學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生細(xì)品文章時(shí)，教師既可教給學(xué)生閱讀課文的不同方法，熏陶其文化修養(yǎng)，又自覺(jué)滲透了情感教育，使學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)一定要運(yùn)用自己的情感才能順利達(dá)標(biāo)，才能體悟到不同作者在不同情境下表達(dá)情感的不同方式。

二、從問(wèn)題呈現(xiàn)方式看提問(wèn)：比較式和填空式

比較式。是語(yǔ)文教師常用的一種方式，教師提供兩個(gè)不同的詞語(yǔ)或句子，讓學(xué)生對(duì)比得出在此語(yǔ)境中應(yīng)當(dāng)用誰(shuí)的結(jié)論。它常常以詞語(yǔ)比較的形式出現(xiàn)，或換詞比較，“將A換成B好不好，為什么”；或增詞比較，如《守財(cái)奴》葛朗臺(tái)的經(jīng)典臺(tái)詞“你真是我的女兒”，問(wèn)為什么他不說(shuō)“你真是我的好女兒”呢？（《閱讀教學(xué)因體驗(yàn)而精彩》，《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》2008.3）或減詞比較，“去掉A這個(gè)詞語(yǔ)好不好”。也可以句子比較的形式出現(xiàn)，如前述體悟式中的兩個(gè)問(wèn)題，其實(shí)就是讓學(xué)生比較兩種表達(dá)方式的優(yōu)劣。

比較是為了鑒別，即為了突出某一方面更勝于另一方面。如增詞比較的例子，從語(yǔ)感論角度看，“好”字的有無(wú)差別甚大：前一問(wèn)表明葛朗臺(tái)以為他女兒已經(jīng)像他那樣丑惡，為了金錢(qián)，什么都可以拿去交換；而后一問(wèn)的定性，則帶有諷刺嘲笑之意，表面上的“好”其實(shí)并不能真正體現(xiàn)出他對(duì)女兒的高度贊同。學(xué)生在回答時(shí)，只要抓住“好”字加以思索，就能得出答案。先在字面上解釋“好”在這個(gè)語(yǔ)境中的含義“親”“乖”等，再分別品析兩句話(huà)的不同含義，比較中鑒別出“好”字的有無(wú)，于主人公性格的揭露，作用大不一樣。比較有利于學(xué)生熟悉全文，若不徹底知曉這句話(huà)的具體語(yǔ)境，沒(méi)有一定的文學(xué)功底，則品味不出其中的細(xì)微區(qū)別。

只是這類(lèi)問(wèn)題的提出，更多的是出自教材編撰者或教師，是提問(wèn)者在充分了解人物個(gè)性的前提下，再反窺課文而思考出來(lái)的結(jié)果。要學(xué)生質(zhì)疑，恐怕難以提出這樣富有深意的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題的答案，預(yù)設(shè)性也較強(qiáng)，學(xué)生不大會(huì)有較多的生成。

填空式。類(lèi)似讓學(xué)生做“簡(jiǎn)單”練習(xí)——根據(jù)自己對(duì)課文的研讀狀況在橫線上填詞，所填的不是詞語(yǔ)就是短語(yǔ)，而且要求學(xué)生自己概括。如在布置預(yù)習(xí)《荷塘月色》后讓學(xué)生完成：你認(rèn)為作者寫(xiě)出了_______的荷塘月色。所填之詞要能體現(xiàn)文中景物的特征。

看似非常簡(jiǎn)單，實(shí)則難度很大，學(xué)生若不把握文章主旨、文中意境及人物形象要點(diǎn)，會(huì)遠(yuǎn)離教師的預(yù)設(shè)；平時(shí)如果沒(méi)有概括方面的修煉和豐厚的詞語(yǔ)積累，就無(wú)法做得令教師滿(mǎn)意。但它呈開(kāi)放的樣式，表現(xiàn)出一定的靈活性和自主性，可適合不同程度的學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生只要有自己的看法與見(jiàn)解，都能填出一兩個(gè)詞語(yǔ)來(lái)完成此項(xiàng)作業(yè)，“幽雅朦朧”“寧?kù)o淡遠(yuǎn)”等都可以。它會(huì)促使學(xué)生精讀課文，深入文本，找到相關(guān)語(yǔ)句，得出自己的見(jiàn)解，展現(xiàn)文化積淀，體現(xiàn)琢磨詞句、濃縮提煉的語(yǔ)文素養(yǎng)，進(jìn)而學(xué)會(huì)散文鑒賞、小說(shuō)欣賞——從關(guān)鍵詞句中提煉出概括性特點(diǎn)。一般而言，凡是以名詞為中心詞作題目的課文，均可采用這種提問(wèn)法，如“________的孔乙己”“__________的安塞腰鼓”等，回答范圍也不外乎人物形象、事物（景物）特點(diǎn)的概括。

但是，這種提問(wèn)法角度單一，又過(guò)分籠統(tǒng)，無(wú)法給學(xué)生以情感或內(nèi)容上的暗示；而僅從特點(diǎn)或形象角度概括，會(huì)限制學(xué)生的思維向縱深挖掘與橫向拓展，易導(dǎo)致他們閱讀課文的目的單一，思路狹窄；布置明確的任務(wù)會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有“任務(wù)觀”，缺乏深度思考。

三、從思維訓(xùn)練看提問(wèn)：想象式和探究式

想象式。這類(lèi)提問(wèn)的形式是讓學(xué)生結(jié)合課文情境，對(duì)留下的空白處予以想象填補(bǔ)。

如某教師執(zhí)教《雨霖鈴》，在教學(xué)生品味“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”一句時(shí)，重點(diǎn)扣住“執(zhí)手”提問(wèn)：將它換作“拉手”或“牽手”“扣手”以后，各自表現(xiàn)出怎樣的情態(tài)和心情？（《詩(shī)歌：想說(shuō)教好不容易》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.3）此問(wèn)讓學(xué)生換詞想象，引導(dǎo)學(xué)生從所換之詞出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)自己的思維，設(shè)想相關(guān)情景中人物的心態(tài)。它既可以是學(xué)生頭腦中的預(yù)想，也可以是學(xué)生體會(huì)揣摩情境中人物心理活動(dòng)、情緒感受而生成的結(jié)果，屬于另一種角色體驗(yàn)。這類(lèi)問(wèn)題的答案，生成大于預(yù)設(shè)，即教師事先料想不到學(xué)生會(huì)怎么表現(xiàn)自己的感悟。作者的本意是要表現(xiàn)兩人難舍難分的情態(tài)和內(nèi)心情感的波瀾，若換作“拉手”，顯得太一般，仿佛初戀情人，感情不深；“牽手”則無(wú)從傳達(dá)難舍難分的狀態(tài)，反而體現(xiàn)出開(kāi)心高興的情狀；“扣手”表達(dá)的是兩人親密無(wú)間的樣子，這三個(gè)詞都與本文感傷情調(diào)不相容。

想象式提問(wèn)側(cè)重于學(xué)生想象思維的培養(yǎng)和對(duì)人物角色的揣摩，平時(shí)多多訓(xùn)練，能極大提高學(xué)生的想象能力。想象式提問(wèn)是最沒(méi)有局限性、最能體現(xiàn)學(xué)生思維靈活性和深廣度的一類(lèi)問(wèn)題，它打破了某些問(wèn)題只有基礎(chǔ)較好的同學(xué)才能回答的局限，能充分調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性。

探究式。探究式問(wèn)題的特點(diǎn)，就是提出的問(wèn)題符合格式塔心理學(xué)原理中的“最近發(fā)展區(qū)”，符合朱紹禹先生所說(shuō)的“在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，使問(wèn)題貫串于語(yǔ)文課堂教學(xué)的始終，是‘學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的基本保證，是‘尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)的必要條件”。學(xué)生面對(duì)問(wèn)題，能自覺(jué)鉆研課文，深入課文之中，從而得出自己的探究結(jié)果。

最具有探究意味的是錢(qián)夢(mèng)龍老師執(zhí)教《愚公移山》時(shí)的一個(gè)曲問(wèn)：“小男孩去挖山，他爸爸同意嗎？”學(xué)生由尋找小男孩的爸爸進(jìn)而發(fā)現(xiàn)他沒(méi)父親，于是“孀妻”這個(gè)本來(lái)不受人注意的詞語(yǔ)，被學(xué)生盯住并設(shè)法主動(dòng)理解。經(jīng)過(guò)這一環(huán)節(jié)，教師的教學(xué)目的達(dá)成：對(duì)詞語(yǔ)的理解不僅僅停留在抽象的解說(shuō)熟記上，而是要融入到具體的問(wèn)題情境、語(yǔ)言環(huán)境中；學(xué)生的思維被極大地激活，興趣被極大地調(diào)動(dòng)，閱讀的主體性、主動(dòng)性和真實(shí)性（自主閱讀）得到強(qiáng)烈體現(xiàn)。

提問(wèn)是課堂教學(xué)必不可少的，教師設(shè)計(jì)何種方式的問(wèn)題，怎樣向?qū)W生提問(wèn)，則大有講究。尊重學(xué)生、善于開(kāi)啟學(xué)生思維的教師，其問(wèn)題定會(huì)激發(fā)學(xué)生思考的積極性，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本去體驗(yàn)、感悟，想象、探究，從而提高其語(yǔ)文素養(yǎng)，提升其語(yǔ)文水平。

（浙江省紹興縣魯迅中學(xué) 312000）