梁永國 楊維波 王海英 高 飛

摘要:大學(xué)人文素質(zhì)課是以積累人文知識、培養(yǎng)人文素質(zhì)、提升人文精神為目標(biāo)的人文學(xué)科類公共課程,其在高等教育中具有不可替代的地位和作用,其目標(biāo)在于喚醒人文需要,養(yǎng)成高尚的人文理想和信仰情懷。人文教育既是啟蒙教育,也是自我教育。因此,創(chuàng)設(shè)民主氛圍,發(fā)揮師生主體作用,以開放的心靈在自由的空間里,積極思考,主動交流與對話,共同探討存在與人生的價值和意義,是人文素質(zhì)課的教學(xué)原則。據(jù)此原則,人文素質(zhì)課的教學(xué)主要應(yīng)選擇啟發(fā)探究式教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞:大學(xué)人文素質(zhì)課;教學(xué)對策與方法

中圖分類號:G423.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1002-2589(2009)0215-02

一、人文素質(zhì)課的概念和特點

我們所說的大學(xué)人文素質(zhì)課主要是指以積累人文知識、培養(yǎng)人文素質(zhì)、提升人文精神為目標(biāo)的人文學(xué)科類公共課程,它不是指人文學(xué)科的專業(yè)課程,而是人文類通識課程。

人文素質(zhì)課以人文知識為主要內(nèi)容,而人文知識有其自身獨特的性質(zhì)。人文知識的獨特性源于其學(xué)科性質(zhì)的獨特性,其學(xué)科性質(zhì)的獨特性源于其研究對象的獨特性。石中英對此曾作了精辟的論述,很值得人文教育工作者的深思。他認(rèn)為,我們所生活于其中的總體世界由三種不同的基本要素構(gòu)成,即“事實”、“價值”和“意義”。自然世界由純粹的自然事實和事件所構(gòu)成。社會世界是在自然世界基礎(chǔ)上所建立起來的由各種各樣的事實、事件和價值所構(gòu)成的,而社會價值規(guī)范構(gòu)成了社會世界的核心。人文世界是在社會世界基礎(chǔ)上所建立起來的由一系列對社會價值規(guī)范及其實踐的總體性反思活動及其產(chǎn)品、組織、制度、符號等所構(gòu)成,即由價值和意義所構(gòu)成。在人文世界里, 價值及價值實踐只不過是主體用來進(jìn)行意義反思的材料,而意義才是人文世界的核心。因此,人文知識是以語言(符號)的方式對人文世界的把握、體驗、解釋和表達(dá),具有主觀性、反思性、進(jìn)化的螺旋性、個體性等特點。[1]

由于人文知識的特殊性,也就決定了人文素質(zhì)課的教學(xué)有別于自然科學(xué)課程和社會科學(xué)課程的教學(xué)。首先,人文課程的目標(biāo)在于喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生身上的人文需要,向他們傳遞一定的人文知識,培養(yǎng)他們高尚的人文理想和信念,從而成為一個真正的人,而不僅僅成為一個公民[2]。所以,人文素質(zhì)課程以人文知識為主要內(nèi)容,但并非以知識或知識體系和生活技能的掌握為目的,這既區(qū)別了自然科學(xué)課程和社會科學(xué)課程,也區(qū)別了人文學(xué)科的專業(yè)課程。其次,教學(xué)方法應(yīng)以討論、啟發(fā)、探究和體驗為主,切忌一味灌輸與絕對化,因為探尋人文世界的意義需要體驗與反思,對于探尋主體來說,沒有任何現(xiàn)成的和標(biāo)準(zhǔn)的答案。人文素質(zhì)課的教育教學(xué)是啟蒙、啟迪,是交流、對話,是思考、反思,其效果有如春風(fēng)化雨,潤物無聲,任何急功近利的行為都是有違教育規(guī)律的,是與其教育目標(biāo)背道而馳的。

二、人文素質(zhì)課教學(xué)中存在的問題分析

人文素質(zhì)課在高等教育中具有不可替代的地位和作用,在通識教育、素質(zhì)教育日益受到重視的今天,人文素質(zhì)課也應(yīng)該提高應(yīng)有的地位。參考國外一些大學(xué),大學(xué)課程中應(yīng)該有三分之一的課程是人文學(xué)科,在大學(xué)低年級的比重應(yīng)該更大[3]。然而,現(xiàn)實中大學(xué)人文素質(zhì)課教學(xué)卻存在許多問題。

第一,依然存在認(rèn)識不足的問題。隨著社會轉(zhuǎn)型,特別是市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)育,人們價值觀發(fā)生了變化,功利目的大大增強,人們習(xí)慣了用經(jīng)濟(jì)效益衡量知識的價值,因此人們在觀念上對人文知識和人文學(xué)科的重視程度大大降低,甚至導(dǎo)致對人文知識和人文教育的輕視。尤其是作為大學(xué)公共基礎(chǔ)的人文素質(zhì)課地位就更低。由此也導(dǎo)致人文教育工作者特別是人文素質(zhì)課教師地位的尷尬。

第二,隨著高等教育由精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)型,高校大規(guī)模擴(kuò)招,導(dǎo)致教育資源短缺,而在短期內(nèi)難以彌補。首先受到影響的也當(dāng)然是人文素質(zhì)課程,因此造成人文素質(zhì)課程開課不足,課程數(shù)量少,結(jié)構(gòu)不合理,教學(xué)時數(shù)偏低。由于教學(xué)和科研經(jīng)費不足,教學(xué)人員少,缺乏優(yōu)秀的專職教師,無心教學(xué)研究,在加上大課堂教學(xué),動輒一、二百人,教學(xué)效果受到較大影響。

第三,人文學(xué)科教育規(guī)律研究不夠,以知識和能力取代了人文素養(yǎng)。受現(xiàn)代科學(xué)和科學(xué)教育思想的影響,將科學(xué)精神與人文精神割裂,人文學(xué)科的基本特質(zhì)被拋棄。這樣就導(dǎo)致了不顧人文學(xué)科教育規(guī)律,片面追求知識體系,課程教學(xué)知識化;或片面追求能力培養(yǎng),課程教學(xué)成為機(jī)械訓(xùn)練,忽視了人文教育更高目標(biāo)的追求。

第四,教學(xué)缺乏民主,一言堂。滿堂灌輸,缺乏討論,沒有對話與反思,學(xué)生主體性缺失,人文意義求索被擱置?；蛟诮虒W(xué)中脫離學(xué)生實際,過度的人文意義闡釋,缺乏教化功能。

三、人文素質(zhì)課教學(xué)對策及方法

(一)明確教學(xué)目標(biāo)

人文素質(zhì)課教學(xué)目標(biāo)不同于專業(yè)課,專業(yè)課教學(xué)在于對學(xué)生進(jìn)行從事某一專業(yè)或職業(yè)的訓(xùn)練,能力與方法是教學(xué)的核心。人文素質(zhì)課教學(xué)在于人文素養(yǎng)的養(yǎng)成和人文精神的培育,價值選擇與人生的感悟是教學(xué)的核心,這是大學(xué)人文素質(zhì)教育的總體目標(biāo)。在人文素質(zhì)課教學(xué)中首先要求既要特別注意人文素質(zhì)課的總體目標(biāo),又要注意具體人文學(xué)科的特點,根據(jù)不同的學(xué)科,合理安排學(xué)科教學(xué)目標(biāo),但不同的目標(biāo)設(shè)定又應(yīng)該指向總體目標(biāo),而不能偏離。其次,要注意的是不以知識體系和能力為本位。知識體系和能力是教學(xué)的基礎(chǔ)和手段,脫離基礎(chǔ)的目標(biāo)是空中樓閣,不能達(dá)到人文素質(zhì)教育的目的。但是,又不要把基礎(chǔ)和手段當(dāng)成目的,這樣同樣不能達(dá)到人文素質(zhì)教育的目的。

(二)研究教學(xué)規(guī)律

人文素質(zhì)課教學(xué)規(guī)律,過去的研究不夠,還需要不斷探索。有學(xué)者認(rèn)為人文素質(zhì)課教學(xué)基本環(huán)節(jié)應(yīng)包括體驗、移情、理解、對話和反思等主要環(huán)節(jié)。[2]也有學(xué)者認(rèn)為人文素質(zhì)課教學(xué)有三個層次,即人文科學(xué)知識層:啟蒙與灌輸;人文科學(xué)教材層:融會與貫通;人文科學(xué)思想層:體驗與思考。[4]兩者的要義是一致的,也都是非常中肯之論。我們認(rèn)為,人文素質(zhì)教育是由一系列環(huán)節(jié)和層次構(gòu)成,這些層次與環(huán)節(jié)是:

第一,通過典型的現(xiàn)實問題、生活事件、生活經(jīng)驗、藝術(shù)形象等來啟發(fā)學(xué)生的積極思考。第二,挖掘人文事象所包涵的豐富人文意蘊,即各種思想、觀念、人生哲理等。第三,進(jìn)行價值選擇與調(diào)整,即對各種人文意蘊進(jìn)行價值判斷與思考,從而調(diào)整、修正原有的價值觀念。第四,進(jìn)一步設(shè)置人生情境,啟發(fā)生命體驗,感悟人生,初步形成信仰情懷。第五,社會文化激蕩,產(chǎn)生價值觀認(rèn)同或沖突,形成新的人生體驗和感悟。這一環(huán)節(jié)雖然已經(jīng)脫離了課堂,但可以認(rèn)為是課堂的延續(xù),因此,僅僅有前幾個階段,并不算是完整的教學(xué)過程。這也是人文素質(zhì)課啟迪人生的意義所在。第六,經(jīng)過意義求索的心路歷程,使信仰情懷得到合理的維護(hù),精神境界得以升華,并進(jìn)而化為行動。在新的行動中還會碰到新的問題,產(chǎn)生新的價值觀念碰撞,甚至產(chǎn)生信仰的危機(jī),從而進(jìn)行重新思考和選擇。總之,這幾個環(huán)節(jié)并不是時間序列的進(jìn)階,而是一個邏輯的進(jìn)階,是一個循環(huán)往復(fù)的不斷提升的過程。也正因如此,人文素質(zhì)課的教育教學(xué)才有了合理性和必要性。

(三)選擇教學(xué)方法

人文知識是一種反思性的知識,人文世界是一個意義世界,人文素質(zhì)課程的目標(biāo)在于喚醒人文需要,養(yǎng)成高尚的人文理想和信仰情懷。因此,人文教育既是啟蒙教育,也是自我教育。在這種教育中,并沒有一個固定的遵循范式,也沒有一個固定的現(xiàn)成結(jié)論,其教育的存在就在于意義探索本身。因此,人文素質(zhì)課的教學(xué)原則就是要創(chuàng)設(shè)民主氛圍,發(fā)揮師生主體作用,以開放的心靈在自由的空間里,積極思考,主動交流與對話,共同探討存在與人生的價值和意義。

人文素質(zhì)課的教學(xué)方法除了適當(dāng)?shù)闹v授人文知識以外,還要善于運用啟發(fā)式、研究式教學(xué)方法。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)自己的知識體系,所有的知識體系都是由社會和個體建構(gòu)的。個體知識的建構(gòu)受諸多社會因素和個人因素的制約和影響,所以課程教學(xué)應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng),而不是一個自我封閉的系統(tǒng)。教育應(yīng)該注重學(xué)生個體的體驗、反思,批判、追問意識以及相應(yīng)多種能力的養(yǎng)成。因此,教師要給學(xué)生提出一定的問題來思考,思考要與社會人生聯(lián)系起來,而且要讓學(xué)生自己去尋找解決思路和辦法,之后還要進(jìn)行交流。要讓學(xué)生搜集閱讀一定量的信息、參加些社會實踐活動、搞一些調(diào)查研究、寫一些小論文等等,來鍛煉學(xué)生觀察、認(rèn)識社會和獨立思考的能力。學(xué)生通過閱讀、社會調(diào)查等開放性的學(xué)習(xí)活動,廣泛接觸社會現(xiàn)實,不僅通過師生、生生互動與交流,還廣泛地與社會交流互動,有利于個體知識的建構(gòu)生成,有利于鍛煉學(xué)生的角色意識和反思意識,有利于對人文意義的自主探尋。

(四)注重課外延伸

根據(jù)人文素質(zhì)課教學(xué)規(guī)律,僅僅有課堂教學(xué)是不完備的,還必須繼續(xù)向課外延伸,延伸到校園與社會。教師要引導(dǎo)學(xué)生積極參加各種校園活動和社會實踐活動,通過活動與實踐,產(chǎn)生價值觀認(rèn)同或沖突,形成新的人生體驗和感悟,通過人生意義求索,將人生信仰化為實踐行動,促成人文精神的升華。

除了校園與社會這個廣闊人生課堂,還應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)溝通功能,實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)對話式教學(xué)。清華大學(xué)為了彌補人文素質(zhì)課大課教學(xué)模式的缺陷,嘗試將人文素質(zhì)課的討論課搬到網(wǎng)上,教師經(jīng)常參加網(wǎng)上同學(xué)們的討論、回答提問,“灌輸式”的教師獨角戲改變?yōu)椤皡⑴c式教學(xué)”,收到了良好的教學(xué)效果[5]。這是網(wǎng)絡(luò)討論式人文素質(zhì)課教學(xué)的成功范例。

大學(xué)人文素質(zhì)教育是一項樹人工程,并不能一蹴而就,需要不斷探索和創(chuàng)新,也需要教育者的耐心與智慧。

參考文獻(xiàn):

[1]石中英.人文世界、人文知識與人文教育[J].教育理論與實踐,2001,(1):6.

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[4]李建華,胡訓(xùn)軍,周謹(jǐn)平.論人文科學(xué)的學(xué)科特質(zhì)和體系分層[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2004,(6).

[5]劉繼安,劉冬梅.清華大學(xué)人文素質(zhì)課有了新上法:大課+網(wǎng)絡(luò)[N].中國教育報,2001-7-030(1). http://news.tsinghua.edu.cn/new/news.php?id=1430.