史旭紅

摘要：語文教學(xué)從它的特點來說是應(yīng)該進(jìn)行細(xì)化的，學(xué)習(xí)活動的細(xì)化是探究性學(xué)習(xí)的具體化，細(xì)化也是展示語文學(xué)習(xí)、研究成果，實現(xiàn)文本重組的有效途徑。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué)；細(xì)化

我經(jīng)常聽課，發(fā)現(xiàn)語文課堂教學(xué)中常常有一些大而空的做法。有整堂課大而空的，例如教學(xué)一篇小說，就從小說的要素出發(fā)，然后圍繞三方面進(jìn)行所謂的“探究學(xué)習(xí)”，面面俱到地將課文所謂的要點一一拎出來，而且振振有辭說保持了教學(xué)內(nèi)容的完整；也有教學(xué)的某個環(huán)節(jié)大而空的，例如分析一些規(guī)律，就說“從下面這些內(nèi)容中找出說明某某的詞句來，看誰找得越多越好。”這種做法粗看不能說他脫離了教材、課堂，但細(xì)細(xì)品味卻找不到與教材、課堂密切聯(lián)系之處，相反他還把學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動拋在一邊，完全不顧學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在要求。這種做法的可怕之處還在于往往被人冠之以“探索、研究”的幌子，動輒被贊許甚至推崇……

一、細(xì)化是語文鑒賞的特殊要求

語文教學(xué)從它的特點來說是應(yīng)該進(jìn)行細(xì)化的。這首先因為語文學(xué)習(xí)材料的豐富多樣性，不細(xì)致觀察（聆聽）難以得到準(zhǔn)確的鑒別；其次因為語文學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜綜合性，不進(jìn)行細(xì)化處理或不進(jìn)行過細(xì)的研讀，學(xué)習(xí)者就難以體味作品的原味和把握作者的脈搏；再者語文學(xué)習(xí)過程的特殊性也決定細(xì)化的過程和細(xì)化處理后的學(xué)習(xí)材料，對依賴于課堂教學(xué)的學(xué)生來說是十分必要的。

二、學(xué)習(xí)活動的細(xì)化是探究性學(xué)習(xí)的具體化

語文學(xué)習(xí)怎樣去探究，怎樣培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，應(yīng)該有很多方法、途徑，但細(xì)化一些學(xué)習(xí)活動、行為、環(huán)節(jié)也同樣能推動探究學(xué)習(xí)；從細(xì)化設(shè)計的目的角度考察，細(xì)化就是探究性學(xué)習(xí)的具體化。

三、細(xì)化也是展示語文學(xué)習(xí)、研究成果，實現(xiàn)文本重組的有效途徑

語文學(xué)習(xí)有一個再創(chuàng)造的過程，即語文材料必須經(jīng)過師生兩個不同層次的接觸者進(jìn)行一番重新學(xué)習(xí)和研究，那才有可能把握文章材料但也絕不是全部，而又根據(jù)各種類型的人不同的情況，他們把握的情況與水平又是千差萬別的。為了拉近作者與讀者的距離，借助教師的研究學(xué)習(xí)、學(xué)生的自學(xué)和師生共同進(jìn)行的資料收集，來重組教材文本，為學(xué)生提供最保險、最便捷易懂的途徑是必要的。

四、怎樣進(jìn)行一些必要環(huán)節(jié)的細(xì)化處理

作為課堂教學(xué)的一個具體做法，什么時候進(jìn)行細(xì)化很重要，如果我們從行為學(xué)的角度來考慮，它應(yīng)該有兩個層面：教學(xué)過程預(yù)設(shè)和學(xué)習(xí)過程生成。教學(xué)過程預(yù)設(shè)是教師站在教學(xué)目的達(dá)成的角度，在備課過程應(yīng)該而且必定會考慮的，它表現(xiàn)為一些環(huán)節(jié)處理的提示或問題，和一些預(yù)先估計學(xué)生學(xué)習(xí)時將有可能出現(xiàn)新情況的心理或文字準(zhǔn)備。這種預(yù)設(shè)對于課堂教學(xué)的進(jìn)程的把握以及對于教材的深層挖掘、對于學(xué)生的思維深度廣度的引導(dǎo)都是十分必要。學(xué)習(xí)過程生成是指在教師教學(xué)過程中，學(xué)生在自行或相互學(xué)習(xí)、教師引導(dǎo)等因素作用下，產(chǎn)生了一些教師預(yù)料之外的想法，使教師無法回避，這時候盡管教師預(yù)先沒有思考或雖然思考過卻沒有打算要在課上解決，但是及時的調(diào)整部署，針對問題進(jìn)行二次備課，與處在亢奮狀態(tài)的學(xué)生一起進(jìn)行細(xì)化、深入的研究是必不可少的。有經(jīng)驗的老師特別注意發(fā)掘和把握這種時機(jī)、且往往有神來之筆，所謂的教學(xué)機(jī)智往往也就體現(xiàn)在這種情況下。

怎樣細(xì)化，很難有一個標(biāo)準(zhǔn)或一套現(xiàn)成的搬用公式。在這個過程中，不必強求個個都知、層層都明，引導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)顯得十分重要。引導(dǎo)是教師在鉆研教材的基礎(chǔ)上，對教材的一些重點、難點、著力點甚至是盲點通纜胸中，然后在課堂教學(xué)中，將學(xué)生的注意力引向預(yù)定目標(biāo)，圍繞預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行指向集中的學(xué)習(xí)與探究，使全體學(xué)生獲得共同的結(jié)果、達(dá)成共同的目標(biāo)；例如《決戰(zhàn)太空》教學(xué)中關(guān)于“決戰(zhàn)”的細(xì)化討論就是這種定向引導(dǎo)式的細(xì)化。發(fā)現(xiàn)則是學(xué)生在完全自由，自主學(xué)習(xí)過程中，沒有任何外來影響或在某種不經(jīng)意的啟示下，產(chǎn)生的一些超出一般化的疑問或見解、做法，他們的這些表現(xiàn)往往閃著智慧的火花，課堂中一旦有這種“發(fā)現(xiàn)”的苗頭，應(yīng)當(dāng)及時加以肯定和保護(hù)，然后教師在盡可能短的時間內(nèi)對“突如其來”的“挑戰(zhàn)”加以分析、鑒別，作出如何就此下篙、進(jìn)行細(xì)化探究的判斷與提示，必要時可以調(diào)整教學(xué)計劃，因勢利導(dǎo)就此開掘，也許會“曲徑通幽，別有洞天”。

除此以外，責(zé)疑、追問、碰撞、共生、反思、補位等等手段，也都能細(xì)化教學(xué)的某些環(huán)節(jié)。操作過程中，有經(jīng)驗的老師常常是意隨形走、不拘一格；缺乏實踐經(jīng)驗的老師只要經(jīng)過長期的摸索與嘗試、堅持因勢利導(dǎo)，也會辦法多多的，這里就不再一一贅述。

并不是所有的細(xì)化都是積極有效的，細(xì)化也有一個度的問題。應(yīng)該要依情度勢、適可而止，圍繞并突出主題，什么時候進(jìn)行細(xì)化處理、細(xì)化到什么程度都必須考慮到“放得開也要收得攏”這一總體要求；而不應(yīng)沖淡主題、遠(yuǎn)離主戰(zhàn)場，或過多過濫，或嘩眾取寵，迎合學(xué)生好奇的口味。