楊必武

一

我國的高等學(xué)校要求教師承擔(dān)教學(xué)、科研的雙重任務(wù)(也有高校還要求教師承擔(dān)一定的行政工作量),教師們對此普遍不存異議,但在教育科研及其成果價值“大”“小”的認(rèn)定問題上,卻存有認(rèn)識上的分歧和不同的行為導(dǎo)向。就目前的情況看,高校主流的做法是將科研價值的大小與科研課題層次的高低、研究項目的重要程度、發(fā)表論文刊物的級別和出版著作出版社的社會排名直接掛鉤。認(rèn)為科研課題和研究項目的層次越高,刊載教師成果的刊物和出版社愈是聲名顯赫,就越能顯示學(xué)校的辦學(xué)實(shí)力和教師的學(xué)術(shù)水平。此種價值判斷標(biāo)準(zhǔn),對面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場或以科研為第一要務(wù)的科研教學(xué)型高校來說,無疑是必要的,也是無可非議的。但對教學(xué)科研型高校,尤其是對以塑造“人類靈魂的工程師”為天職的師范院校而言,卻未必完全適用。現(xiàn)實(shí)的情形是,教師教育教學(xué)水平和教學(xué)業(yè)績(主要指人才培養(yǎng)質(zhì)量)往往并不一定與教師科研成果的數(shù)量和層次成正比例關(guān)系,部分寫作高手科研上的業(yè)績不俗,但在教學(xué)上卻很平庸,甚至是無法立足七尺講壇,形成鮮明的反差。類似的現(xiàn)象并非只有極少的個案。與此相反的是,部分高校教師盡管教育科研上沒有什么驚人的大動作或動輒數(shù)十萬字的大部頭,但其教學(xué)卻受到學(xué)生的肯定和普遍歡迎。這也是一種客觀存在。對于如此矛盾的現(xiàn)實(shí),師范院校究竟如何權(quán)衡并做出取舍呢?可行的做法是:不在教育科研的問題上貪大,也不與一些科研教學(xué)型高校相互攀比,而是緊緊圍繞教書育人的實(shí)際需要搞科研,努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研的互動互促和同步提高。

二

對教育科研及其成果價值大小的認(rèn)定,取決于人們信奉的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么。毋庸置疑,一般情況下,“級別層次高低”和“范圍覆蓋大小”是衡量教師教育科研及其成果價值大小的重要尺度之一?？梢钥隙ǖ氖?教師承擔(dān)了級別較高的科研課題或研究項目,并如期完成;在極有影響的刊物上發(fā)表了有分量的學(xué)術(shù)論文;由上了層次的出版社出版了科研作品;獲得了官方授予的較高層次的成果獎等,無疑是對所在學(xué)校和教師自身的最好肯定和宣傳。由此而給予充分的尊重和肯定是完全必要的。這為鼓勵教師冒尖、提升學(xué)校的社會美譽(yù)度和知名度所必需。但我們同時也看到,對教育科研及其成果價值大小的認(rèn)可與認(rèn)定,往往與受益的對象密切相關(guān),即“誰受益對誰有價值”,因而科研成果的價值往往具有相對性。一般而言,那些來自于教學(xué)、管理一線,真正解決了學(xué)校辦學(xué)、教學(xué)、科研、管理實(shí)際問題的科研成果,其發(fā)表的載體或予以認(rèn)定的單位(部門)的級別一般都不太高,但此類成果對所在高校教育教學(xué)改革的價值或效益,可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教師承擔(dān)的國家級教育研究課題給學(xué)校發(fā)展帶來的回報。我們還應(yīng)看到,在市場經(jīng)濟(jì)條件下,價值判斷的主要標(biāo)準(zhǔn)是“產(chǎn)出決定價值”,究竟有幾斤幾兩,由市場說了算。教師教育科研及其成果價值的大小,最終還是用成果的經(jīng)濟(jì)和社會效益來衡量的。如果教師的科研成果不能由潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力,那么,成果的價值就要大打折扣,乃至分文不值。而在這方面,高校的許多教育科研課題在歡天喜地的結(jié)題之日,往往就是成果束之高閣之時。對如此循環(huán)往復(fù)的現(xiàn)象,人們已大多見怪不怪。就其現(xiàn)實(shí)性來說,躺在抽屜里睡大覺的教育科研成果,就算級別再高,其價值也無法體現(xiàn)出來。

看來,簡單的用“級別層次高低”和“范圍覆蓋大小”作為衡量教師教育科研及其成果價值大小的尺度是不夠全面的,也是值得商榷的。那么,衡量教學(xué)科研型高校特別是師范院校教師教育科研價值大小的尺度究竟應(yīng)該是什么呢?從師范院校發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)看,主要的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是以下三個:一是對學(xué)科(專業(yè))建設(shè)的促進(jìn)作用有多大;二是給教師的專業(yè)化成長帶來的好處有多少;三是對高校教育質(zhì)量的提高給予的支持有幾分。凡對這三類問題的解決越有利、有益、有用的科研成果,其價值就越大,反之,就越小。這一價值判斷標(biāo)準(zhǔn),符合師范院校改革和發(fā)展的客觀規(guī)律。這一標(biāo)準(zhǔn)要求師范院校一以貫之的堅持教學(xué)與科研并重的方針,在教學(xué)與科研的相互促進(jìn)中,努力實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)品位的不斷提升和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

教學(xué)科研型高校教師教育科研及其成果的價值,最終體現(xiàn)在學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量上,顯現(xiàn)在教學(xué)與科研的最佳結(jié)合中。由此,“圍繞教學(xué)搞科研,科研為教學(xué)服務(wù)”,既應(yīng)是教學(xué)科研型高校教育科研的基本導(dǎo)向和價值實(shí)現(xiàn)途徑,也應(yīng)是教師自覺的行為方式。在我國,社會期待高校是創(chuàng)新的發(fā)動機(jī)。教師應(yīng)當(dāng)以理論創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新為己任,著力培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。落實(shí)到教學(xué)和科研上,就是教師必須有叩問教材、超越教材的意識和勇氣,必須有超越前人、超越他人的學(xué)術(shù)品格和教育智慧。學(xué)習(xí)、借鑒、質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新,應(yīng)貫穿于大學(xué)教學(xué)過程的始終。在高校,如果教師缺少學(xué)術(shù)思想和教育智慧,是很難在教學(xué)崗位上真正立足的。由此,教學(xué)科研型高校的教師應(yīng)“在研究中教學(xué),在教學(xué)中研究”,將教學(xué)與科研真正地融為一體。

既然高校教育科研的真正價值在于促進(jìn)教師教學(xué),提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。那么,高校教師如何將教學(xué)高度和科研價值有機(jī)統(tǒng)一起來呢?從貼近實(shí)際,講求效益的角度出發(fā),把學(xué)生、教材和教學(xué)作為研究的對象,不失為一種經(jīng)濟(jì)而高效的選擇。一些高校教師的成長之路告訴我們,如果教師帶著問題、帶著課題準(zhǔn)備教案,以質(zhì)疑、批判的眼光審視教材,以研究的視野、獨(dú)特的風(fēng)格貫穿課堂,那么,教師的教學(xué)、科研品位就會與日俱增。教師如何實(shí)現(xiàn)這種與日俱增?至少對于文科教師來說,完全可以把教學(xué)內(nèi)容分解成一個個有代表性的教學(xué)專題,把教學(xué)專題加以整合后轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)著作。具體來說,就是在整體把握教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,結(jié)合個人對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識和把握,把教學(xué)內(nèi)容分解為若干個教學(xué)專題,每個教學(xué)專題由三個左右具有理論探討和實(shí)踐指導(dǎo)價值的問題構(gòu)成。教師備課以教學(xué)專題為線索廣泛搜集和處理信息資料,以問題解決為中心構(gòu)建知識和認(rèn)識體系,以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為基本價值取向。在對問題的分析、探討、拷問中,借助資料的搜集和整合,各家觀點(diǎn)的對比和借鑒,教師個人的理性反思和知識生成等方式,完成教案寫作的初稿。博采群英,應(yīng)是這一階段最突出的特點(diǎn)。這一階段,既是教師精心備課的過程,更是教師開展教育研究的過程。缺少了這一過程,教師的教學(xué)就缺少了含金量和視聽沖擊力。誰都明白,缺少了個人的獨(dú)立思考,或是充斥了“下載”和“粘貼”的成分,教師的教學(xué)必然平淡無味,也會被眼光日益“挑剔”的學(xué)生所拋棄。進(jìn)行到上課環(huán)節(jié),教師可以更多的以問題為中心展開教學(xué)(但這不能成為教學(xué)方式的唯一),在師生雙向互動和問題逐層解析中,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、師生共贏。這樣做,一方面有利于開闊學(xué)生的視野,啟迪學(xué)生的思維,并在分析和解決問題方面為學(xué)生提供范例;另一方面是由于對問題的逐層分析和探討,為教師展示教學(xué)風(fēng)采和教育智慧提供了廣闊的空間。從最受大學(xué)生歡迎的教學(xué)來看,教師的教學(xué)應(yīng)“既在書本中(知識框架以教材為基本依據(jù)),更在書本外(在更為廣闊的背景下引入社會生活的源頭活水,使學(xué)生的視野更高、更快、更強(qiáng))”。在教學(xué)過程中,教師有必要用最簡練的詞句,記錄那些曾經(jīng)呈現(xiàn)于課堂上的幾乎是無法復(fù)制的教學(xué)精彩,即教師信手拈來、即興發(fā)揮的神來之筆和學(xué)生的智慧在某一瞬間的閃光。課后,教師要反思課堂教學(xué)的成敗得失,并在第一時間充實(shí)、調(diào)整教案。無疑,教案總是處于變化、發(fā)展的過程中,教師在電腦上備課就成了最經(jīng)濟(jì)、最實(shí)用、最有效的方法選擇。教師的任何奇思妙想,隨時可以通過電腦反映出來,這省去了教師在備課本上改來改去、不能清晰再現(xiàn)的煩惱。教學(xué)是一個充滿懸念、充滿未知、充滿挑戰(zhàn),且充滿變化、生成和創(chuàng)造的過程。經(jīng)過備課、上課、反思、修訂教案幾輪反反復(fù)復(fù)的折騰,教師對某一問題的看法可能日漸成熟和完善,這時,只要對教案稍加斟酌與調(diào)理,教師的教育研究論文就應(yīng)運(yùn)而生了。教師把某一教學(xué)專題的全部或部分內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教育研究論文,既是教師的教學(xué)成果,也是教師的研究成果。如果再把各個教學(xué)專題按一定的邏輯順序加以排列組合,同時根據(jù)需要加以修訂,料理好各專題之間的起承轉(zhuǎn)合,行文時遵循一定的學(xué)術(shù)規(guī)范,一部學(xué)術(shù)著作的誕生也就指日可待了。這就是說,教學(xué)即研究,教師的教學(xué)高度和科研價值,是完全可以統(tǒng)一于教學(xué)過程始終的。在這樣的統(tǒng)一中,教師的教育科研課題來源于教學(xué),其成果又反過來服務(wù)于教學(xué),為人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高提供堅實(shí)的智力支撐。

三

教育科研及其成果價值的大小,總是相對而言的,沒有絕對性。但為什么總有人對教育科研的“大”樂此不疲呢?一是源于長期以來中國人“人往高處走”的思維慣性。人們普遍認(rèn)為,“大”提供的是更為廣闊的時間和空間,在更為宏觀的背景下,人更能一言九鼎,把影響力發(fā)揮到極致,否則就會人微言輕;二是源于人們對周圍事物不恰當(dāng)?shù)南嗷ヅ时?攀比的結(jié)果就是誰也不甘落后,于是,“大”就成了許多人一種自覺不自覺的追求和選擇;三是源于人們追尋萬眾矚目的那份虛榮心?！按髨雒妗薄按笫止P”是滿足一個人虛榮心的最好手段,也是一些人用以加官進(jìn)爵的顯性政績。應(yīng)當(dāng)說“大”本身沒有什么罪過,只要“大”得得體、“大”得實(shí)在、“大”得眾人受益,就是人們應(yīng)當(dāng)上下求索的。當(dāng)然,人們也沒有必要刻意地追求教育科研的“小”。就是追求“小”,也要“大處著眼,小處落筆”,力求以小見大、見微知著。更為重要的是,教師科研成果價值的“大”與“小”,歸根究底的評價尺度還是經(jīng)濟(jì)和社會效益。那些束之高閣的教育科研成果,其級別層次不論多高,也無實(shí)際價值可言。由此,教學(xué)科研型高校教師的教育科研應(yīng)“能大則大,能小則小”,只要能帶來實(shí)實(shí)在在的人才培養(yǎng)效益就行。師范院校更是要適度淡化“級別層次高低”“范圍覆蓋大小”這一教育科研價值的衡量標(biāo)準(zhǔn),轉(zhuǎn)而把“促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高”作為學(xué)校教育科研價值評判的根本尺度。