李冬霞

《語文課程標準》指出要讓兒童“在寫作實踐中學會寫作”，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，可見寫作是兒童重要的語文生活。綜觀時下兒童寫作實踐現(xiàn)狀，存在著一些假寫作的現(xiàn)象，比如說寫作過程不符合寫作規(guī)律，教師沒有真正有效地介入學生的寫作進程，寫作的前期準備和后期物化缺少應有的關照、有效的支持等等。那么，究竟該如何解讀與對應這樣一些假性寫作的現(xiàn)象呢?筆者試借本文加以闡述。

一、缺少法度：標準含糊，不易參照，實際成效不顯

現(xiàn)象：作為教師本身，我們對不同學段的兒童應具備的作文能力是模糊的。更多的時候，我們會實行“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的方針，發(fā)現(xiàn)兒童還不會開頭，我們就在作文如何開頭上下猛藥：再加之現(xiàn)行語文教材中，作文教學內(nèi)容的安排也沒有一條非常清晰的作文能力培養(yǎng)序列，所以，教師往往也無法可依：更為可怕的是，因為沒有具體標準參照，有時教師會隨意拔高或降低作文要求，致使兒童無所適從……

解讀：正因為當下作文教學缺少兒童作文能力培養(yǎng)的具體參照，所以作文教學的現(xiàn)狀有些混亂。兒童作文實踐能力處于什么樣的水平，他們應該在哪些方面需要進一步提高等問題，教師心目中的這本賬并不是很清楚。因此，在作文實踐的過程中，往哪個方向走，究竟該怎么走，教師確實有些茫然。這種情狀下，教師往往想起什么就安排什么，兒童則被牽著鼻子走，今天往東明天往西，在作文這張棋盤上亂走一氣。面對教師的疑惑，某些專家認為兒童作文實踐只要做到“文從字順”“自由表達”就可以了。顯然，這又是將復雜問題過于簡單化了。語文作為一門學問更應以“言語”為研究對象，是關于語言運用的知識體系，可稱為“言語知識體系”。作文能力的提升應該是一個有序的過程。作文教學迫切地需要有一個“從描述、總結言語活動及其因果規(guī)律人手，概括出言語活動‘怎么辦的規(guī)定、要求，為實現(xiàn)動機、達成目標提出原則要求和操作程序”(李維鼎《語文教材別論》)。根據(jù)當下教材的實際情況與兒童作文實踐能力發(fā)展，教師可以深入鉆研全套教材，自己縷析出一條兒童作文能力養(yǎng)成序列。只有這樣，教師在進行作文指導、兒童在進行作文實踐的時候，才會有法可依，有據(jù)可循。

二、無為而治：注重激發(fā)，后續(xù)乏力，實際推進不實

現(xiàn)象：走進當下作文課堂，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師一般要花費很多時間和精力來創(chuàng)設情境，創(chuàng)設活動，來激發(fā)、蓄積兒童創(chuàng)作的情感，豐富兒童寫作的內(nèi)容，激發(fā)兒童表達的欲望。情境的創(chuàng)設真可謂是別具匠心，活動的過程也可謂是五彩紛呈，兒童也全情投入，興味盎然?；顒雍?，教師要求兒童將剛才這一活動過程記錄下來。應該說，此時正是教師指導兒童作文的關鍵處，孰料教師竟達然“姜太公釣魚——愿者上鉤”，放手讓兒童作文。此刻的兒童經(jīng)過一番體驗，心中有千言萬語。但對于究競該記錄哪些方面(如何選材)，怎樣記錄(如何構思)等等，他們卻不甚明了。

解讀：這是眼下比較流行的一種作文教學模式，應該承認，如此作文教學能夠在某種程度上豐厚兒童的情感體驗，豐富兒童的作文素材，激發(fā)兒童的表達欲望。但是，奎于如何作文，教師并沒有真正有效地介入。表達，在語言學或語言心理學中稱為“言語的生成”，按我國傳統(tǒng)的理論，就是由“意”到“言”的轉換。但對于正處于語言成長期的兒童來說，要讓他們比較靈活巧妙地進行“言”與“意”的轉換是有難度的：一方面因為兒童所掌握的“言”有限，另一方面，他們將“意”轉換成“言”的能力有限?！墩Z文課程標準》明確地指出“應抓住取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學生在寫作實踐中學會寫作”，可見，寫作教學不能無為而治，對于剛剛開始學習寫作的兒童來講，他們則更需要了解一些有關取材、構思、起草、加工等方面的知識與方法，他們在作文的園地里宛若蹣跚學步的嬰兒，他們需要一些拐杖的有力支撐，教師可以在兒童寫作實踐的困境處多予以點撥、扶持。只有這樣，他們才能體會到寫作實踐的成功感，才能漸漸學會自主行走，才能逐步領悟到作文實踐的精髓。

三、尊重過度：放大主體，發(fā)展缺位，實際提高不多

現(xiàn)象：現(xiàn)在有很多的寫作教學主張，諸如個性作文、童化作文、自主作文等等。筆者曾觀摩過一些個性作文的課堂教學，教師確實充分尊重了兒童的個性，兒童表達出的內(nèi)容確實也體現(xiàn)了自己的個性。但是，其中也夾雜著一些為了個性而個性的因素。比如，有兒童為了表現(xiàn)個性故意語出驚人，矯情造作。還有一些為了尊重兒童的主體地位對于兒童作文中出現(xiàn)的一些價值取向偏差、遣詞造句問題，反倒以一種莫名的寬容(“現(xiàn)在還小，還不能夠理解”為理由)來掩蓋，顯然這都不是一種科學的抉擇。

解讀：應該說，對兒童視角的關注是作文教學的進步。從古到今，更多時候，我們作文教學的視野中更多的是“文”而沒有“人”。但是，現(xiàn)在似乎對“人”(兒童)的關注有點過度，太過重視“兒童化”，太過重視“我手寫我心”。兒童作文實踐是一種有目的的自主活動過程。所以，教師一方面要尊重兒童的天性，另一方面要保持教育的方向，這兩者不可或缺，它們相互交融。葉圣陶先生曾指出語言運用應由粗疏到精粹，由粗淺到精深，“茍遷就放過，致于素習，終其身且有情意滿腔莫能卒達之苦?！苯處熞欢ㄒ毿挠^察，有效平衡兩者關系，切記，偏重任何一方都不科學，都不利于兒童作文實踐能力的發(fā)展。在作文實踐中，要讓兒童養(yǎng)成運用祖國語言文字的能力，形成自主表達的能力，這些都還需要教師給予適切的指導，并不是簡單地尊重兒童能夠獲得的。放任自流不是一種真正意義上的尊重，真正的尊重應該立足兒童作文實踐能力發(fā)展的有效規(guī)律。尊重兒童是一種態(tài)度，切實指導，不姑息問題也是一種態(tài)度，這兩種態(tài)度應該水乳交融，只有這樣才能讓兒童的作文能力獲得真正的提高。在時下的作文實踐中，有指向比較明確的作文實踐，教師還應該安排一些自主作文的訓練。有時，我們對作文的輔導也不可過密過細，這樣只會培養(yǎng)沒有思想的文字操作者。這種情況下，教師應該就兒童寫作的薄弱處多下工夫，兒童可以自由馳騁的內(nèi)容放手讓兒童自由表達。

四、功能淪喪：為寫而寫，缺乏動力，實際作用不明

現(xiàn)象：現(xiàn)在兒童的作文實踐更多的是為了寫而寫。一篇作文從命題開始，到教師指導，兒童創(chuàng)作、批改、修改、謄寫，它的使命一般就結束了。在今天以應試為目標的教育體制下，兒童功利地認定寫好作文就是為了明天爭取在試卷上博得閱卷老師的青睞，拿到高分。所以，當兒童完成一篇又一篇作文時，寫完一本又一本作文本時，他們并沒有真正地想到過，作文與自己，作文與自己的生活究竟有什么樣的聯(lián)系，更可怕的是，有些老師出于應試的目的，讓兒童背誦作文來應付考試。

解讀：作文的功能究竟是什么?面對這樣一種現(xiàn)狀，我們還需要回到問題的原點，重新認識什么是作文，作文的本質是什么?！墩Z文課程標準》指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程”，可見，作文主要有兩個功能，一是表達，一是交流?，F(xiàn)行兒童寫作實踐中絕對功利主義導致的后果那就是為了應付考試而產(chǎn)生的新“八股”。這樣一種狹隘與局促的作文實踐導致的就是兒童作文的僵化與刻板。要營造真意的作文環(huán)境，首先要讓兒童明白作文的功能，也就是說要讓兒童明白為什么要寫作文。然后將兒童置身出于表達與交際需要的生活場景，讓兒童言說，交流。只有這樣，才能將兒童從功利的表達中分離開來。筆者在執(zhí)教蘇教版小學語文第七冊《習作2》(主題為“選擇自己最得意的一個方面<長處或本領>寫下來”)時，創(chuàng)設了以現(xiàn)實交際需要為教學目的，融同伴交往、作文訓練、口語交際等為一體的“交際場”，在這個情境中，作文就不再是為了寫而寫的，而是相互交流的重要工具。