薛法根

[內(nèi)容摘要]建基于閱讀心理學(xué)的語文“組塊教學(xué)”策略，遵循學(xué)生的言語學(xué)習(xí)規(guī)律，綜合運(yùn)用“板塊識(shí)記、比照聯(lián)想、語境還原、陌生文本、遷移運(yùn)用”等行之有效的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生言語智能的發(fā)展，呈現(xiàn)一種清晰、有效的閱讀教學(xué)樣式。

[關(guān)鍵詞]組塊言語智慧教學(xué)策略

在認(rèn)知心理學(xué)中，有意識(shí)地將許多零散的信息單元整合成一個(gè)有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動(dòng)稱之為“組塊”(Chunking)，而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中積累了豐富的信息單位、知識(shí)單元(相似塊)，這些“相似塊”有各種不同的類別。如語言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認(rèn)知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學(xué)習(xí)方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對(duì)外界的認(rèn)識(shí)常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動(dòng)。

語文教育，就其哲學(xué)實(shí)質(zhì)來說，就是言語智慧教育。其心理學(xué)原理是個(gè)體言語組塊在言語實(shí)踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。從這個(gè)角度說，改進(jìn)閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生言語智慧的生成與發(fā)展，就有比較清晰的學(xué)理依據(jù)，逐步讓語文閱讀教學(xué)從模糊走向清晰，實(shí)現(xiàn)可以把握、可以借鑒、可以模仿的教學(xué)樣式。多年來，我基于組塊及組塊教學(xué)研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學(xué)策略，供大家參考。

策略一：板塊識(shí)記

猶如計(jì)算機(jī)要有足夠的“內(nèi)存”才能運(yùn)行一樣，學(xué)生頭腦中如果沒有足夠的語言積累，就難以有效地進(jìn)行后繼學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，無論是什么領(lǐng)域的專家，一般都需要10—20萬個(gè)知識(shí)組塊，而這個(gè)數(shù)量級(jí)的組塊要經(jīng)過10～20年的學(xué)習(xí)才能形成。事實(shí)上，學(xué)生語文能力之間的差異首先表現(xiàn)為記憶能力的差異、語言組塊積累量的差異。美國(guó)心理學(xué)家米勒提出短時(shí)記憶容量一般為7個(gè)組塊，即7個(gè)記憶單位，并在5～9之間波動(dòng)，也就是說短時(shí)記憶容量有限，而只要在7個(gè)以內(nèi)，就比較容易記住了?？墒?，短時(shí)記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個(gè)組塊可以是字，也可以是詞、詞組，甚至是句子。所以在形成組塊過程中要將小的組塊合并為大的組塊，以減少組塊的數(shù)量，增大總的記憶容量。

組塊識(shí)記就是要善于從文本中提取需要積累的語言材料，重新組合成有內(nèi)在聯(lián)系的板塊，以促進(jìn)學(xué)生的理解和記憶。在低年段的識(shí)字教學(xué)中，蘇教版語文教材中編寫了押韻合轍的詞串為結(jié)構(gòu)形式的課文——“詞串識(shí)字”，即圍繞某個(gè)主題，選取相關(guān)的詞語，編成“韻文”。學(xué)生在讀寫之中，可以憑借自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。通過聯(lián)想、想象，形成一個(gè)整體的“組塊”，從而擴(kuò)展了識(shí)記的組塊容量，促進(jìn)學(xué)生識(shí)記能力的發(fā)展。而在各個(gè)年段中，識(shí)字教學(xué)始終是一個(gè)重要的任務(wù)，也可以借助“詞串”的形式，提高識(shí)記效果?！缎÷吨椤芬晃闹?，出現(xiàn)了大量“像鉆石那么閃亮的小露珠”這樣的短語，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來說，正確、流利地朗讀和識(shí)記都有一定的難度。教學(xué)中，我將這些短語重組成一個(gè)教學(xué)板塊。引導(dǎo)學(xué)生由易而難、由簡(jiǎn)單至復(fù)雜地朗讀、識(shí)記。

小露珠

閃亮的小露珠

透明的小露珠

圓潤(rùn)的小露珠

像鉆石那么閃亮的小露珠

像水晶那么透明的小露珠

像珍珠那么圓潤(rùn)的小露珠

在這一教學(xué)板塊中，學(xué)生對(duì)詞語中重音的確定和轉(zhuǎn)移有了切實(shí)的學(xué)習(xí)、體會(huì)。如“小露珠”重音落在“小”字上；“閃亮的小露珠”重音轉(zhuǎn)移到了“閃亮”上，“小”成了次重音；而“像鉆石那么閃亮的小露珠”重音又轉(zhuǎn)移到了“鉆石”上，“閃亮”、“小”成了次重音。于是，重音的轉(zhuǎn)移、停連的變化、語氣語調(diào)的差異，在這樣的對(duì)比朗讀、辨析中自然生成了，學(xué)生讀得抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂。由于詞語結(jié)構(gòu)相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記于心。更為重要的是這一連串的短語形成了小露珠這樣一個(gè)具體可感的形象，學(xué)生是伴隨著對(duì)小露珠的喜愛而主動(dòng)、積極地識(shí)記的，是一種“語言合金”。因而，當(dāng)今后遇到類似的生活情境時(shí)。就會(huì)激活這些短語，化為現(xiàn)實(shí)的言語能力。同時(shí)，這樣的短語結(jié)構(gòu)作為一種新的“言語組塊”融入了學(xué)生的語言素材庫(kù)里，今后遇到類似結(jié)構(gòu)的言語組塊，就能產(chǎn)生聚合作用，從而豐富學(xué)生的詞語積累，促進(jìn)言語的發(fā)展。組塊式的詞語歸類識(shí)記，簡(jiǎn)化了學(xué)生識(shí)記的頭緒，減輕了記憶的負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)了記憶的容量，提高了學(xué)習(xí)的效率。

詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。更為重要的是，如果我們能引導(dǎo)學(xué)生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那么，學(xué)生就學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)文本主要信息的能力，學(xué)會(huì)了重組言語材料的能力，也就學(xué)會(huì)了主動(dòng)閱讀。而這，正是組塊識(shí)記訓(xùn)練的根本目的。

策略二：比照聯(lián)想

語文教學(xué)的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生“正確地理解與運(yùn)用祖國(guó)的語言文字”，這里的“理解”，既包含對(duì)語言文字思想內(nèi)涵的理解，又包含對(duì)語言文字形式的理解。對(duì)語言文字的“理解”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯推理過程，而是一個(gè)包含思維與想象等復(fù)雜心智活動(dòng)的實(shí)踐過程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。

就理解而言，讀者憑借先天遺傳和通過后天學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際體驗(yàn)而建立并貯存在大腦中的“相似塊”，與文本中的內(nèi)容或形式(言意組塊與言語組塊)產(chǎn)生比照的過程。小學(xué)生受到年齡、知識(shí)積累、人生閱歷與生活經(jīng)驗(yàn)的制約，他們對(duì)許多問題的理解常常是表面的、大而化之的，帶有個(gè)人色彩、想象性的，但就是這些理解卻往往是充滿靈性的、閃耀著創(chuàng)造光芒的。如：“香氣濃濃烈烈地從花枝上襲了下來”中“襲”字的理解，學(xué)生說是“香氣很濃，撲鼻而來”，“香氣彌漫在整個(gè)枝頭，讓你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”……這遠(yuǎn)比字典上的解釋“侵襲，襲擊”要生動(dòng)、形象。因?yàn)榻忉屢话闶侵缸x者對(duì)文本經(jīng)過自己的理解或創(chuàng)造而用語言來表述的一種行為，而理解則包含“悟”的成分，尤其是對(duì)那些高深的理論或包容性很強(qiáng)的闡述或描寫，人們往往只能意會(huì)而不能言傳，已經(jīng)理解的東西并不能完全用語言或文字描述出來。

理解與感悟的過程實(shí)質(zhì)就是建立豐富聯(lián)系的“比照與聯(lián)想”的過程，離開了比照與聯(lián)想，也就沒有了理解與感悟?？梢哉f，“以語言為核心的比照聯(lián)想”是閱讀教學(xué)的有效策略。字詞之間可以比照聯(lián)想，句段之間也可以比照聯(lián)想，言語內(nèi)容與言語形式之間可以比照聯(lián)想，言外之意與言中之情也可以比照聯(lián)想?！短煊畏宓膾呗啡恕分袃纱螌懙搅颂煊畏宓母吲c險(xiǎn)，兩次寫到了掃路人的外貌，兩次寫到“我”與掃路人的對(duì)話。前后兩次內(nèi)容聯(lián)系、比較一下，就會(huì)有更深的理解和更為豐富的感受。如兩次寫到掃路人的外貌，我讓學(xué)生比照著閱讀，發(fā)現(xiàn)內(nèi)含著的意味：

生：第一次是偶遏，沒有引起特別的注意，所以僅僅寫了老人的衣著和整體的大概印象：精瘦。第二次是驚訝之后的打量，所以將老人與眾不同之處刻畫得具體生動(dòng)。

師：這個(gè)比較，我們清楚地知道了心境不同，所看到

的也就不同。

生：我特別注意第二次描寫，“瘦削、黝黑、炯炯有神”這些詞語與第一次的“精瘦”形成照應(yīng)。

師：你從語詞上比較，很好!如果說前面是粗線勾勒，那后面就是——

生：工筆細(xì)描。

師：寫人亦同繪畫。其中的道理大概是相同的吧!

生：我感覺前后兩次作者對(duì)老人的態(tài)度不同。第一次是萍水相逢(師插話：相識(shí))；第二次卻是深入理解以后的相知了。其中的敬佩與驚訝之情隱含在這些詞語里。

師：比如“黝黑”，有感情藏在里面嗎?(生笑)

生：有!“黝黑”讓人有一種健康、強(qiáng)壯的感覺，是一種健美，那就是一個(gè)贊美的詞語。

生：“黝黑”常常形容人的膚色黑得發(fā)亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些運(yùn)動(dòng)員的膚色就是黝黑黝黑的，不像我們白白的。(大笑)

師：如果換成“面色黑乎乎”的?；蛘摺懊嫔液凇?/p>

生：(搶話)那就是生病了唄!(大笑)

師：對(duì)老人的兩次外貌描寫，由外而內(nèi)，由表及里，逐層展現(xiàn)老人的精神風(fēng)貌，熱情、爽朗、豁達(dá)、自信，自然而然地流露出來，既不顯得很突然，又不顯得很虛假。這，就是人物外貌描寫的藝術(shù)。

比照聯(lián)想，核心就是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深入比較、豐富聯(lián)想，將語言文字的內(nèi)涵與形式理解透徹、領(lǐng)悟到位。只有能夠在看上去不相干的事物之間發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)或相似性，進(jìn)而幫助學(xué)生通過相似聯(lián)系和相似運(yùn)動(dòng)，達(dá)到“以類行雜，以一行萬”的效果，那才是善教者。

策略三：語境還原

言語作品是作者在特定語境下言語活動(dòng)的智慧結(jié)晶，語境與言語一道生成，作品一旦完成，語境隨之消失。而閱讀的心理過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由言語作品到語境生成的逆向轉(zhuǎn)換過程，這個(gè)過程就叫“語境還原”。讀者憑借作品中的語言描述，設(shè)身處地地像作者當(dāng)時(shí)那樣地去想、去寫，就能最大程度地體驗(yàn)到作品中蘊(yùn)含著的獨(dú)特思想與情意，進(jìn)而能更加真切地領(lǐng)會(huì)作者如此說、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在?？梢哉f，“語境還原”方能進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，方能進(jìn)入作品的深層結(jié)構(gòu)，領(lǐng)略到閱讀的無限樂趣，獲得語境中的言語智慧。

恰到好處地再現(xiàn)某些創(chuàng)作過程，有助于學(xué)生更好地理解作品。如古詩(shī)語言凝練、內(nèi)涵豐富、意境深遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)常常就字面意思作粗淺的理解，很難深切地領(lǐng)會(huì)詩(shī)句的意蘊(yùn)與韻味。我在教學(xué)白居易的小詩(shī)《夜雪》時(shí)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生還原語境，將一首小詩(shī)演繹得情趣盎然。

師：夜雪，顧名思義，就是夜里下雪。當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒呢?

生：詩(shī)人應(yīng)該在窗前看著天上下雪，不然的話怎么知道夜里下雪了呢!

師：哦，詩(shī)人一直在等著看下雪?(眾笑，生感覺有點(diǎn)不對(duì)。)

生：我知道詩(shī)人這時(shí)正在床上睡覺?！耙延狋勒砝洹敝械摹棒馈焙汀罢怼笔钦f作者正在被窩里睡覺呢!(贊嘆聲)

生：詩(shī)人正在被窩里睡覺，是被凍醒的。(眾笑)“已訝衾枕冷”的“冷”就是告訴我們，當(dāng)時(shí)詩(shī)人的被子和枕頭都是冷的，他是被凍醒的。因?yàn)槲覀兯X時(shí)的被窩都是暖和的。(眾又笑)

生：我補(bǔ)充，這還不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“訝”就是冷得讓人驚訝。

師：看來，同學(xué)們已經(jīng)設(shè)身處地，像詩(shī)人那樣地想，像詩(shī)人那樣地生活了。(眾笑)讀詩(shī)就要體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)的情境。那么，作者在被窩里睡覺，又怎么知道外面下雪了呢?

生：(爭(zhēng)先恐后地)作者被凍醒了，連被子和枕頭上都是冰冷的。就知道是下雪了。

師：雪夜寒氣重，衾枕忽覺冷。這是從“觸覺”上知道下雪了。

生：作者看到窗戶亮起來了，就猜到是下雪了。

生：夜里漆黑一片，窗戶照理是黑乎乎的?！皬?fù)見窗戶明”是說現(xiàn)在明亮起來了，那是雪光映到窗戶上了，不是天亮?xí)r的亮光。

師：對(duì)呀，“雪光”映照在窗戶上，泛出白色。這是從“視覺”上判斷下雪了。

生：詩(shī)人是從竹子折斷的聲音中判斷出下雪了。

師：哦?能不能說得更透徹些?

生：竹子上積了很多的雪就會(huì)折斷，“時(shí)聞?wù)壑衤暋?，?shī)人不時(shí)地聽到竹子折斷的聲音，就知道下雪了。

師：你能模仿一下“折竹”的聲音嗎?

生：咯吱。

師：那是“竹枝”折斷的聲音。

生：咔嚓。(眾笑)

師：顯然，折斷的是竹梢，或者是整個(gè)竹子了。這是從“聽覺”上知道下雪了。

生：詩(shī)人說“夜深知雪重”。這個(gè)“重”就是積雪壓斷了竹枝，發(fā)出清脆的聲音，由此就知道下雪了。

生：雪積在松枝上的時(shí)候，感覺沉甸甸的。風(fēng)一吹就一顫一顫的，好像很重的樣子。(贊嘆聲)

師：啊，你能憑借生活中的經(jīng)驗(yàn)來體會(huì)這個(gè)“重”字，真會(huì)讀書!這是從“知覺”上知道下雪了。詩(shī)人從“觸覺、視覺、聽覺、知覺”上判斷出這是一場(chǎng)雪，那么，詩(shī)人知道這是一場(chǎng)小雪還是大雪呢?

生：(熱烈討論，略)

“當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒?”“怎么知道外面下雪了?”“這是一場(chǎng)小雪還是大雪?”一連三個(gè)問題，激活了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)了學(xué)生的類比聯(lián)想，展現(xiàn)了詩(shī)人當(dāng)時(shí)可能的生活場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了語境還原。這樣的語境還原，使學(xué)生與詩(shī)人通過作品跨越了時(shí)空，實(shí)現(xiàn)了對(duì)話，生成了特殊的語境。這種語境使詩(shī)句增添了生活的情趣，讀來別有一番韻味；使學(xué)生透過詩(shī)句看到了背后的詩(shī)人，仿佛看到他的一顰一笑，詩(shī)人的心境自然明了；使尋常的字詞瞬間有了無限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，無不引發(fā)學(xué)生豐富的聯(lián)想，也引起學(xué)生對(duì)這些文字的敏銳感。語言，只有在特定的語境中，才煥發(fā)出獨(dú)有的韻味與表現(xiàn)力。還原語境，正是促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言表現(xiàn)力的真實(shí)觸摸，在潛移默化中磨礪對(duì)語言的感覺。

策略四：陌生文本

“陌生化”是德國(guó)著名戲劇大師布萊希特創(chuàng)建的戲劇理論，是指在戲劇創(chuàng)作和表演過程中，采用“間離效果”，讓觀眾與劇情之間保持情感和理智上的距離，使觀眾更理性地、冷靜地分析判斷劇情和人物，從而獲得更深刻的審美享受。

學(xué)生閱讀的文本大多是現(xiàn)代白話文，一般通俗易懂，并不存在語言上的太大障礙，學(xué)生瀏覽數(shù)遍，文本內(nèi)容大多了然于心。常態(tài)的生活化閱讀關(guān)乎的是文本“說了什么”，而語文閱讀教學(xué)關(guān)注的卻是文本“怎么說”。閱讀教學(xué)中，學(xué)生常常會(huì)在不經(jīng)意問從文本表面“滑”過去，對(duì)文本“怎么說”缺乏敏銳感?，F(xiàn)代心理學(xué)“差異原理”表明：人的知覺和敏感性跟眼前的“圖式”與心中熟悉的“圖式”之間的差異度有關(guān)。只有那些與心中的圖式不是完全雷同和完全無關(guān)的圖式，即與內(nèi)在圖式具有一定差異性的圖式，才能引起人的敏銳的知覺。閱讀教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)文本中學(xué)生似乎已知已會(huì)其實(shí)未知未會(huì)的“圖式”(言語組塊)，通過恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)出來，使學(xué)生對(duì)熟識(shí)的文本產(chǎn)生陌生感，從而產(chǎn)生濃厚的研究欲望，變“被動(dòng)閱讀”為“主動(dòng)閱讀”。進(jìn)而磨礪學(xué)生對(duì)語言及言語形式的敏銳感。而這種對(duì)言語形式的敏銳感正是形成語感的基礎(chǔ)。

《我和祖父的園子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語言自然舒暢，一讀就懂，然而隱藏在文本中獨(dú)特的言語形式卻易為學(xué)生所疏忽。我將文本中的言語形式提煉出來，

通過師生的情境會(huì)話，一下子變得很特別、很陌生，引起了學(xué)生的好奇與探究、模仿的欲望：

師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就——

生：戴一頂小草帽。

師：祖父栽花——

生：我就栽花。

師：祖父拔草——

生：我就拔草。

師：祖父鏟地——

生：我也鏟地。

師：祖父澆水——

生：我也澆水。

師：祖父喝口水——

生：我也喝口水。

師：祖父抽袋煙——

生：我也抽袋煙。(大笑不已)

師：這可不能抽!(大笑)

在這個(gè)教學(xué)片段中，我將散落在課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的言語表達(dá)形式提煉了出來，編制成一個(gè)富有情趣的對(duì)話活動(dòng)，讓學(xué)生有更多的時(shí)間“逗留”在這樣特別的言語形式上，學(xué)生在對(duì)話中觸摸到了言語的別致，真切地體悟到這樣言說的意蘊(yùn)，正是表達(dá)了我與祖父形影不離、親密無間的祖孫情意，傳達(dá)出對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)祖父深深的懷念，從而“出乎其外”，揣摩作者如此“言說：的用意及妙處。我適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來，通過“仿寫”進(jìn)一步體會(huì)陌生化的言語形式，并轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的言語智慧。

策略五：遷移運(yùn)用

學(xué)生在生活中習(xí)得了豐富的言語經(jīng)驗(yàn)。而在課堂教學(xué)中又學(xué)得了寶貴的言語知識(shí)，言語經(jīng)驗(yàn)和言語知識(shí)只有通過言語實(shí)踐才能得以融會(huì)貫通。化為現(xiàn)實(shí)個(gè)體的言語能力、言語智慧，這個(gè)融合的過程就是“遷移運(yùn)用”。在語文課堂教學(xué)中，我們要善于從文本中選取典范的、學(xué)生可接受和模仿的言語事實(shí)(言語組塊)，提煉其中蘊(yùn)藏的言語運(yùn)用規(guī)則，創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生借鑒運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)遷移。

如三年級(jí)《石頭書》一文，淺顯易懂，一般都認(rèn)為沒有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語遷移的訓(xùn)練價(jià)值。我鼓勵(lì)學(xué)生借用課文中的話語，簡(jiǎn)要地說說為什么一塊普通的石頭就是一冊(cè)厚厚的書。

教師先作示范：石頭就是書，你們看……這石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書。

而后，學(xué)生運(yùn)用這樣的句式練習(xí)概括課文的主要內(nèi)容：

石頭就是書，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字啊!

石頭就是書，你們看，這石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫啊!

石頭就是書，你們看，這石頭上的字和畫，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問啊!

在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計(jì)了一個(gè)生活化的綜合運(yùn)用情境：

爸爸：小明，今天語文課學(xué)了哪篇課文?

孩子：爸爸，我們學(xué)了《石頭書》，可有意思啦!

爸爸：哦?石頭就是石頭，還會(huì)是一本書?

孩子：真的!你看，石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字；石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫；這石頭上的字和畫，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問啊!

學(xué)生：……(復(fù)述課文主要內(nèi)容)

學(xué)生就是在這樣的模仿說話中，習(xí)得了概括性表達(dá)的感性經(jīng)驗(yàn)。大量的感性經(jīng)驗(yàn)積累之后，教師適時(shí)加以理性的歸納和提升。必然就能讓學(xué)生豁然開朗、融會(huì)貫通?？梢哉f，只有豐富的言語感性經(jīng)驗(yàn)的積累，才有言語質(zhì)量的飛躍。

當(dāng)然，學(xué)生在語文課堂教學(xué)中僅僅在說寫中模仿文本的言語形式是不夠的，因?yàn)檫@是言語的事實(shí)性知識(shí)，屬于陳述性知識(shí)，還應(yīng)該獲得一種言語的策略性知識(shí)和條件性知識(shí)。策略性知識(shí)和條件性知識(shí)更具有遷移性，比如學(xué)生學(xué)得了概括段落的策略性知識(shí)，就可以運(yùn)用到閱讀中去，根據(jù)不同的段落敘述結(jié)構(gòu)特征，選擇運(yùn)用有針對(duì)性的概括策略。進(jìn)而獲得概括的能力。在閱讀教學(xué)中，從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)，正成為一種趨勢(shì)，即閱讀策略教學(xué)。所謂閱讀策略教學(xué)，是指“通過閱讀教學(xué)提高學(xué)生對(duì)閱讀要求的意識(shí)，掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來完成閱讀任務(wù)，從而形成監(jiān)控策略運(yùn)用的能力”。閱讀策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是遷移。一般的語文教學(xué)往往以學(xué)生學(xué)完課文、達(dá)到理解為目的。但學(xué)生很少能主動(dòng)將習(xí)得的能力遷移到所學(xué)情境之外。而語文是工具學(xué)科。這就要求學(xué)生必須將語文課中學(xué)得的能力從這一情境遷移到新的情境，從這一學(xué)科遷移到另一學(xué)科，從而實(shí)現(xiàn)語文課的基礎(chǔ)工具作用。

語文組塊教學(xué)是一個(gè)教學(xué)策略，也是一種教學(xué)思想，探索的是基于心理學(xué)原理的語文教學(xué)科學(xué)化道路。其中借鑒了圖式理論、相似理論、言語教學(xué)論、言意教學(xué)論等相關(guān)理論，試圖讓語文教學(xué)走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。作為一項(xiàng)有研究?jī)r(jià)值的語文課題，期盼能有更多志同道合的語文教師一起來研究。