張　楠

數學知識不是通過教師單一傳授得到的，而是學生在一定的社會文化背景(一定的情境)下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。因此，情境是教學過程中的重要因素。教學情境，是學生參與學習的具體的現實環(huán)境。知識具體情境性，是在情境中通過活動而產生的。生動有趣的教學情境，是激勵學生主動參與學習的重要保證，是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。一個好的教學情境可以溝通教師與學生的心靈，充分調動學生的已有經驗，使之在興趣的驅動下，主動參與到學習活動中去。在數學課堂教學中，創(chuàng)設一個優(yōu)質的情境是上好一堂課的重要前提。

一、創(chuàng)設生活情境，讓學生興趣盎然

數學來源于生活，生活中又充滿數學。著名數學家華羅庚說過：“人們對數學早就產生了枯燥乏味、神秘、難懂的印象，原因之一便是脫離了實際。”教師要善于從學生熟悉的實際生活中創(chuàng)設教學情境，讓數學走進生活，讓學生在生活中看到數學，接觸數學，激發(fā)學生學習數學的興趣。

在教《按比分配》時，一上課，我就把學生帶入了幫體育老師分球的情境中?！绑w育老師想請你們幫助他，給三年級的學生分籃球，王老師有12個球，要分給男、女兩組同學進行練習，你們看怎么分?”學生紛紛議論起來，交流后，基本上都同意男、女各分6個。這時，我說：“你們這種分法王老師試過，可三年級的男同學非常不滿，說這樣不合理。他們說，我們16個人，怎么和她們8個人分的一樣多呢?老師太偏心了。那你們覺得怎樣分才算公平呢?”學生們又陷入了沉思，經過討論，有學生提出建議：按男、女學生人數的多少來分，多的多分點，少的少分點。有的學生起來爭議：那到底多分多少呢?我及時抓住時機：“對，多的要多分，少的要少分，那么有沒有一定的依據呢?”又經過一番思考后，學生們自己總結出“應按人數的比來分配，就比較合理了”?？梢姡@種與學生密切相連的生活事例，對學生而言，有著一種多么強烈的親和力，一下子就拉近了學生與數學的距離。

二、創(chuàng)設質疑情境，讓學生自主探究

創(chuàng)設質疑情境，就是在教師講授內容和學生求知心理之間搭建一座“橋梁”，將學生引入一種與問題有關的情境中。問題是數學的心臟，問題是思維的起點，是思維的動力。學生在上課時，對老師提出的質疑情境有好奇心和求知欲，根據這一特點，鼓勵學生自主發(fā)現問題、探究問題、解決問題，激發(fā)學生的學習興趣和探索欲望，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維，起到了很好的教學效果。

如在教學《圓柱體體積計算》時，我設計了如下一系列矛盾沖突：要求圓柱體容器里水的體積該怎么辦?(生：把水倒入長方體容器中，再測量計算。)要求圓柱體橡皮泥的體積呢，該怎么辦?(生：把它捏成長方體再求。)要求圓柱體鐵塊的體積呢?(生：把它浸入水中，求出排出水的體積。)要求商場門口圓柱體柱子的體積呢? (生面面相覷，不知所措)。這樣由淺入深不斷施問的情境，誘發(fā)了學生主動參與問題解決的過程，激發(fā)了學生產生探求圓柱體體積計算公式的強烈愿望。

三、創(chuàng)設游戲情境，讓學生多感官參與

蘇霍姆林斯基曾指出：“如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂的內心狀態(tài)，就急于傳授知識，不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦。沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習興趣，學習也就成了負擔?！毙W生都喜歡做游戲，創(chuàng)設一個與學生知識背景密切相關，又是學生感興趣的游戲情境，喚起學生的主體意識，讓學生自主調動已有的知識、經驗、策略去體驗和理解知識，激活學生的思維，引發(fā)學生探索，使學習活動生動有效、事半功倍。

如在教學《能被3整除的數的特征》時，利用游戲開場：一上課，便對學生說：“現在我們來做一個數字游戲，看誰能考倒老師。你們隨便說出一個數，老師不用計算立即說出它能不能被3整除，你們可以用手中的計算器去驗證?！庇螒蜷_始了，學生們爭先恐后，有的想難倒老師，說的數比較火，但我卻對答如流。學生們都震驚了：“為什么老師比計算器還快呢?”驚嘆之余，便產生了這樣的疑問：“究竟這些數有什么特征呢?老師又有什么絕招呢?”學生們都急于想知道老師快速判斷的絕招，于是帶著追求知識的渴望和疑問，在老師的引領下進入新知的探求過程創(chuàng)設以游戲情境為主線。對學生而言，他們沒有等待知識的傳遞，主動建構了知識，真正成為了學習的主人；對老師而言，沒有去“填鴨”，只是為學生主動學習創(chuàng)設多種學習條件，營造了一個人性化的課堂氛圍，是課堂教學活動的組織者、指導者、參與者、促進者。教學過程中老師帶領學生玩得巧妙、玩得高明，不是為玩而玩，而是讓學生在玩中生疑，讓學生在玩中質疑，讓學生在玩中釋疑，獲取知識，提高了學生的數學能力。