王小紅

2004年11月，金庸武俠小說(shuō)《天龍八部》、王度廬的《臥虎藏龍》出現(xiàn)在高中語(yǔ)文讀本里。2007年9月1日起，北京9區(qū)縣的高中語(yǔ)文讀本中金庸武俠小說(shuō)《雪山飛狐》替掉《阿Q正傳》，余華小說(shuō)《許三觀賣血記》替掉《陳煥生進(jìn)城》，海子詩(shī)歌《面朝大海，春暖花開》替掉《孔雀東南飛》，教材推薦選修課部分收入了《新鮮的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言》……北京市語(yǔ)文教材的這一變化引起了廣泛爭(zhēng)議……

教材是教師從事教學(xué)的載體和依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本對(duì)象和范例。語(yǔ)文教材應(yīng)該選擇什么類型的文學(xué)作品，一直以來(lái)存在正野之分和雅俗之辯。到底是意識(shí)形態(tài)領(lǐng)先，還是文學(xué)藝術(shù)掛帥，也存在很大爭(zhēng)議。其實(shí)，哪些文學(xué)作品能夠進(jìn)入語(yǔ)文教材，這涉及到知識(shí)的價(jià)值選擇與價(jià)值賦予。

一、文學(xué)作品的經(jīng)典化與強(qiáng)社會(huì)控制——學(xué)生不堪其重

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是客觀、普遍、價(jià)值中立的，而是具有價(jià)值性的，知識(shí)總是受社會(huì)價(jià)值需要引導(dǎo)而生成。不僅所有的知識(shí)都受著價(jià)值引導(dǎo)，就是知識(shí)本身也體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求，無(wú)論是社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域還是自然科學(xué)領(lǐng)域都是如此。這一點(diǎn)在人文社會(huì)領(lǐng)域表現(xiàn)明顯，因?yàn)樵谠擃I(lǐng)域，不存在純粹的事實(shí)與觀察，有的只是價(jià)值建構(gòu)的事實(shí)和價(jià)值引導(dǎo)的觀察。課程知識(shí)也同樣如此，它是特定主流階層根據(jù)一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人類知識(shí)進(jìn)行選擇的結(jié)果，總是為特定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念所控制，體現(xiàn)一定的價(jià)值特性，并為特定社會(huì)服務(wù)。

語(yǔ)文教材是社會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行祖國(guó)語(yǔ)言文字教育，培養(yǎng)思想品德的基本材料，是語(yǔ)文教育目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)。任何語(yǔ)文教材都不可能包容所有的文學(xué)遺產(chǎn)，而只能是依據(jù)某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)有文學(xué)遺產(chǎn)有選擇地加以篩選。也正是通過(guò)對(duì)知識(shí)的價(jià)值選擇與價(jià)值賦予，一部分文學(xué)作品流傳下來(lái)，而另外一部分文學(xué)作品則慢慢消逝。所以，不同作家的作品能否進(jìn)入課程從而呈現(xiàn)出不同的命運(yùn)，體現(xiàn)的是社會(huì)控制的原則。進(jìn)入語(yǔ)文教材的文學(xué)作品，成為保存、傳遞文化，傳播社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的中介，引導(dǎo)學(xué)生形成符合社會(huì)規(guī)范的人生觀與價(jià)值觀，而文學(xué)作品借助教材也得以傳承并成為文學(xué)經(jīng)典。

語(yǔ)文教材中的經(jīng)典作品承載著一定的思想意識(shí)，展示著一定的道德倫理與生活態(tài)度是必要的，因?yàn)橐粋€(gè)社會(huì)、一個(gè)民族，總是具有某些一致的價(jià)值觀念與某種共同的精神，這是維系這個(gè)社會(huì)或民族的精神支柱。而這些信念與精神的形成，正是通過(guò)對(duì)文學(xué)經(jīng)典的學(xué)習(xí)與理解，逐漸將經(jīng)典作品所傳達(dá)的精神與價(jià)值內(nèi)化為自身的精神與價(jià)值的過(guò)程。通過(guò)文學(xué)經(jīng)典的一代代傳遞，民族精神也一代代延續(xù)，社會(huì)因此才能和諧發(fā)展。然而，目前的語(yǔ)文教材，首先，文學(xué)作品所傳達(dá)的精神與價(jià)值，有些遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活實(shí)際與經(jīng)驗(yàn)世界，成為了過(guò)于遙遠(yuǎn)與虛幻的存在。于是，在此類文學(xué)作品的教學(xué)過(guò)程中，只能以教師表達(dá)的課程內(nèi)容為中介，學(xué)生在沒(méi)有完全理解的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的認(rèn)同和對(duì)教師的遵從。其次，文學(xué)作品承載了太多國(guó)家、民族、政治、教育等方面的東西，過(guò)多地關(guān)注作品的倫理道德價(jià)值及工具性，結(jié)果“文以載道”被提高到一個(gè)壓倒作品其他價(jià)值的絕對(duì)地步。如國(guó)家教育委員會(huì)基礎(chǔ)教育司編定的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》就規(guī)定語(yǔ)文課文的“選文要有助于培養(yǎng)學(xué)生的高尚道德情操，有助于增強(qiáng)愛國(guó)主義精神和提高社會(huì)主義覺悟，有助于培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想感情，有助于樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)”。再次，在應(yīng)試教育的背景下，文學(xué)經(jīng)典常常以一種嚴(yán)肅的面孔呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典的理解來(lái)源于教師的解讀，而各種評(píng)價(jià)方式又時(shí)常檢驗(yàn)著學(xué)生理解與接受的情況，于是語(yǔ)文教學(xué)演變成了枯燥的語(yǔ)法和篇章結(jié)構(gòu)的分析，作品本身所具有的人文內(nèi)涵缺乏應(yīng)有的人文觀照。如魯迅的《從百草園到三味書屋》失去了原有的清新，只剩下沉悶；《記念劉和珍君》成了一把鈍刀，只剩下一些條框。文學(xué)經(jīng)典越來(lái)越成為載“道”之“具”，嚴(yán)肅的面孔與沉重的思想內(nèi)涵，使學(xué)生難以承受其重。結(jié)果語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)被異化，語(yǔ)言教育被淡化，被說(shuō)教取代。這種預(yù)定了學(xué)生的發(fā)展而置學(xué)生的主動(dòng)性、責(zé)任性、自由與個(gè)性不顧，只要求學(xué)生接受現(xiàn)存的事實(shí)與價(jià)值，而不要求他們反省和批判，無(wú)視人類生活經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和多元性，忽視對(duì)文學(xué)經(jīng)典意義和價(jià)值的揭示，忽視對(duì)學(xué)生精神世界的培育和拓展的課程模式，限制了學(xué)生的自我發(fā)展和自我塑造。所以，對(duì)文學(xué)經(jīng)典的內(nèi)涵及其傳遞方式的反思，是我們對(duì)待文學(xué)經(jīng)典應(yīng)有的態(tài)度。為此，革新這種模式，提出課程發(fā)展的新思維，重構(gòu)課程與學(xué)生發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的關(guān)系成為當(dāng)前課程改革之動(dòng)力與必需。

二、文學(xué)經(jīng)典的重構(gòu)與合理的社會(huì)控制——學(xué)生和諧發(fā)展

教育部2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》)提出的全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性的發(fā)展，遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語(yǔ)文課程三大課程基本理念，以及按照知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)模式，嘗試建立一個(gè)關(guān)于高中語(yǔ)文課程的全新課程目標(biāo)體系，均突出了以人為本、以學(xué)生的發(fā)展為本的理念。根據(jù)這一理念，《新課標(biāo)》建議教科書編寫要適應(yīng)高中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，符合語(yǔ)文能力形成和發(fā)展的規(guī)律，要有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，有助于形成學(xué)生良好的個(gè)性和健全的人格。因此，應(yīng)該將與學(xué)習(xí)者的適應(yīng)、與社會(huì)生活需要的協(xié)調(diào)作為課程變革的起點(diǎn)，以增強(qiáng)課程的適應(yīng)性和時(shí)代性。在課程概念生活化取向日益明顯的今天，一方面，我們應(yīng)該選取那些能夠從心理上(包括認(rèn)知、情意和精神等方面)、功能上達(dá)至學(xué)生，和學(xué)生心靈“際遇”，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的、正向的價(jià)值觀引導(dǎo)和生命教化的內(nèi)容。因?yàn)檎n程的意義是向?qū)W習(xí)者而生的，為學(xué)習(xí)者的發(fā)展而存在的：課程的每一個(gè)結(jié)點(diǎn)都應(yīng)該充滿著對(duì)學(xué)習(xí)者身心的殷切關(guān)懷，都應(yīng)該試圖和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展水平，與學(xué)習(xí)者所處的文化生態(tài)、生存境域建立起內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。否則，就可能超過(guò)學(xué)習(xí)者理解的閾限，并構(gòu)成學(xué)習(xí)者理解課程的障礙。另一方面，文學(xué)經(jīng)典不是超歷史的、永恒的，不是一成不變的、封閉的，而是一個(gè)開放的文本。隨著時(shí)代的發(fā)展、意識(shí)形態(tài)及審美趣味的變化，文學(xué)經(jīng)典將不斷地被建構(gòu)，而一些傳統(tǒng)經(jīng)典又在新的視域被置于批判與反省的席位上，并在不同層面及維度被閱讀與重寫，經(jīng)典內(nèi)容正是在這樣的重構(gòu)中被不斷豐富和擴(kuò)展。

北京市語(yǔ)文教材新文學(xué)作品的人選與經(jīng)典作品的退出，這一變化重要的不是課文的變化，而是課程標(biāo)準(zhǔn)的變化，是整個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式的根本性變化，顯露出教材的編寫和教育的導(dǎo)向問(wèn)題，體現(xiàn)了價(jià)值傾向和文化選擇的轉(zhuǎn)變及社會(huì)控制特征的某些變化，從過(guò)去那種以斗爭(zhēng)、批判、揭露、否定為主的具有強(qiáng)烈政治色彩的“強(qiáng)控型”，已逐步轉(zhuǎn)為符合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的“弱控型”，文章的價(jià)值取向多以正面、積極、美好的面

目出現(xiàn)，并且趨向多元，同時(shí)尊重了學(xué)生的文化需求，其中時(shí)代性和選擇性是這次課程改革的核心目標(biāo)與指導(dǎo)方針。一方面，教材內(nèi)容具有時(shí)代性，才能更貼近學(xué)生生活，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟生存意義。作為通俗文學(xué)的金庸式的小說(shuō)和《新鮮的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言》等文學(xué)作品進(jìn)入高中語(yǔ)文讀本，是在《新課標(biāo)》理念指導(dǎo)下人們的文學(xué)觀和價(jià)值觀“與時(shí)俱進(jìn)”的結(jié)果。因?yàn)楣ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，所以語(yǔ)文作為人文學(xué)科，不僅僅要讓學(xué)生感知、理解和欣賞語(yǔ)言，走進(jìn)一個(gè)設(shè)定的語(yǔ)文的意義世界，也不僅僅是感受那些抽象的甚至是飄渺的文化意識(shí)，還應(yīng)該使學(xué)生擁有道德、智慧和生存的能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生人性內(nèi)部的力量和智慧來(lái)面對(duì)人類生命的困境并詩(shī)性地生活。內(nèi)容的時(shí)代性還能吸引學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)自主閱讀以擴(kuò)大視野，使語(yǔ)文教學(xué)更接近于文學(xué)本身。另一方面，教材具有選擇性，才能培養(yǎng)多元化人才，更好地適應(yīng)社會(huì)需求，也體現(xiàn)了《新課標(biāo)》滲透的以學(xué)生發(fā)展為本的理念?！缎抡n標(biāo)》要求理解并尊重多元文化，因?yàn)樵诙嘣幕暯窍?，知識(shí)體現(xiàn)著特定文化的價(jià)值觀念、思維方式、情感態(tài)度和生存境域，這有利于提升學(xué)生的文化理解力和包容力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自由、平等、正義、尊嚴(yán)等民主社會(huì)的價(jià)值觀念號(hào)情感態(tài)度的認(rèn)同，結(jié)果是強(qiáng)制性的統(tǒng)一國(guó)家道德倫理逐漸被稀釋，“和諧社會(huì)”逐漸形成。武俠小說(shuō)和網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言是社會(huì)文化的一部分，入選高中語(yǔ)文，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育觀念的突破，標(biāo)志著主流文化開始正視大眾文化，也顯現(xiàn)出通俗文學(xué)正在被主流文學(xué)認(rèn)可的些許跡象，這一多元化趨勢(shì)與《新課標(biāo)》的課程理念是契合的，既切合了社會(huì)文化發(fā)展的需要，也充滿著對(duì)學(xué)生需要的尊重和關(guān)懷。因此，我們希望北京市語(yǔ)文教材的改革能產(chǎn)生某種引領(lǐng)價(jià)值，催發(fā)語(yǔ)文教學(xué)從政治、歷史教學(xué)中走出來(lái)，從過(guò)度的政治導(dǎo)向與道德說(shuō)教中擺脫出來(lái)，從而還原語(yǔ)文作為漢語(yǔ)言教學(xué)、作為文學(xué)審美的本質(zhì)功能，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。

三、文學(xué)作品的價(jià)值承載與教育意義的生成——教育的作為

按照特定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所選定的課程知識(shí)不是一成不變的，在教師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中，它不斷地被解構(gòu)與建構(gòu)，并賦予新的意義。由此，課程知識(shí)不完全是預(yù)設(shè)的，而是在師生互動(dòng)中建構(gòu)習(xí)得的，是在建構(gòu)中不斷生成并發(fā)展的。課程的預(yù)置目標(biāo)不是為了限制師生的教學(xué)行為，而是促進(jìn)師生在親歷知識(shí)、體驗(yàn)知識(shí)的過(guò)程中生成意義。所以，課程知識(shí)的教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生在以既定的課程知識(shí)為中介的對(duì)話交流中生成新的意義的過(guò)程。

教育意義的生成過(guò)程是學(xué)生自身以及在同教師交往過(guò)程中自主建構(gòu)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)意義的過(guò)程，是教材所蘊(yùn)含的精神生命與學(xué)生個(gè)體精神生命之間進(jìn)行交往、對(duì)話的“視域融合”過(guò)程。意義作為一種價(jià)值關(guān)系、意義關(guān)系。不可能通過(guò)機(jī)械記憶的方式而獲得，教育意義是由學(xué)生自覺的理解而生成的。通過(guò)理解，形成學(xué)生的精神整體與知識(shí)或教育“文本”的對(duì)話關(guān)系和視野相融，才能生成引導(dǎo)個(gè)人生活的意義。因此，教育意義的建構(gòu)需要體現(xiàn)學(xué)生在接受教育中的積極性、自覺性和選擇性，體現(xiàn)學(xué)生接受教育的自主性和需要性，體現(xiàn)學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)與精神世界的參與性。所以，語(yǔ)文教學(xué)不是單向的獨(dú)自，而是需要教師和學(xué)生的共同努力，需要教師和學(xué)生有效的意義溝通。語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)不是讓學(xué)生記憶和接受現(xiàn)成的、事實(shí)性的知識(shí)，也不是將某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給學(xué)生，更不是為考試而教，為考試而學(xué)，而是讓學(xué)生通過(guò)與教材這一媒介的對(duì)話，形成提問(wèn)和反思的能力，體現(xiàn)課堂教學(xué)發(fā)展智慧的價(jià)值。語(yǔ)文教材蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式也不能僅僅局限于認(rèn)知，還應(yīng)包括體驗(yàn)、感悟、移情等。教師所傳授的語(yǔ)文知識(shí)不再是脫離學(xué)生生命的客體性存在，而是承載著學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，蘊(yùn)藏著歷史、文化與生活底蘊(yùn)的主體性、意義性存在。教師不僅需要關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握，更應(yīng)該將焦點(diǎn)集中在語(yǔ)文知識(shí)所蘊(yùn)涵的意義世界，關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)對(duì)于學(xué)生生存意義的指引和生命境界的提升。語(yǔ)文教育只有相對(duì)個(gè)體的精神世界和成長(zhǎng)有意義，才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，因?yàn)橹挥幸饬x才能使學(xué)生的發(fā)展從現(xiàn)實(shí)性不斷趨向可能性。

教育意義的生成性同時(shí)意味著教育是開放的，教育意義不是外部強(qiáng)加的，而是學(xué)生通過(guò)理解而把握和建構(gòu)的。正是學(xué)生通過(guò)理解建構(gòu)意義并且進(jìn)入這一意義關(guān)系中，從而在相互作用中能動(dòng)地選擇和接納教育的引導(dǎo)，擴(kuò)展自己的精神世界。這樣不僅接受而且也超越了教育的引導(dǎo)和塑造，不僅超越了教育存在的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，而且也投入到發(fā)展的可能性中，由此在教育與學(xué)生發(fā)展之間形成了一種動(dòng)態(tài)的相互作用的關(guān)系?？梢?，教育意義的生成強(qiáng)調(diào)了教育的引導(dǎo)性與學(xué)生精神的獨(dú)立性的通達(dá)和融合，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教育意義引導(dǎo)下的自我超越和自我發(fā)展。因此，我們不僅應(yīng)該使教學(xué)生成活動(dòng)成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的一種價(jià)值追求，同時(shí)也應(yīng)該把教學(xué)生成活動(dòng)當(dāng)成彰顯語(yǔ)文課堂生命活力的常態(tài)要求。這樣語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)將成為不斷深化、不斷擴(kuò)展、不斷提高的過(guò)程，在這一過(guò)程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷重組和更新，學(xué)生在教學(xué)和課程進(jìn)行中通過(guò)對(duì)意義的建構(gòu)而不斷地進(jìn)入新的存在境域，從而擴(kuò)大其精神視野，促進(jìn)其精神成長(zhǎng)。

以金庸的武俠小說(shuō)為例，一方面，教師通過(guò)組織學(xué)生閱讀、鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生品味其優(yōu)美、自然的語(yǔ)言，巧妙的情節(jié)構(gòu)思，領(lǐng)悟小說(shuō)包羅中國(guó)哲學(xué)、文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)、數(shù)學(xué)、醫(yī)農(nóng)、技術(shù)等各方面的知識(shí)信息，有助于學(xué)生的語(yǔ)言積累以及語(yǔ)感和思維的發(fā)展，掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式，增強(qiáng)語(yǔ)文應(yīng)用能力，培養(yǎng)其審美能力、探究能力和創(chuàng)造能力，以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。另一方面，教師引導(dǎo)學(xué)生與教育活動(dòng)及內(nèi)容在理解溝通中真正展開交流，把握小說(shuō)將江湖傳奇與歷史風(fēng)云、俠義柔情與絕世武功、人生哲學(xué)與民族文化傳統(tǒng)熔為一爐的豐富內(nèi)涵，挖掘小說(shuō)對(duì)人性的維護(hù)和對(duì)人道的關(guān)懷以及由此顯現(xiàn)出來(lái)的高度的人本主義精神，感悟小說(shuō)對(duì)仁道與俠義的思考和贊美。對(duì)國(guó)家、民族問(wèn)題的深刻探討。如此內(nèi)在而非表面化，潛移默化而不臉譜化說(shuō)教的語(yǔ)文教學(xué)方式和教育意義的生成，體現(xiàn)了對(duì)文學(xué)作品人文內(nèi)涵的人文關(guān)照，使武俠小說(shuō)的可讀性和文化品位得到提升的同時(shí)，尊重和理解了多元文化，也激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，拉近了學(xué)生與文學(xué)作品的精神距離，從而使課堂煥發(fā)出生命活力，有助于啟迪學(xué)生探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，培育民族精神，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。

語(yǔ)文教材是社會(huì)地、歷史地建構(gòu)的，教育的作為在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與文學(xué)作品的教學(xué)，生成對(duì)文學(xué)作品教育性的意義理解。為此，語(yǔ)文教育應(yīng)該充分挖掘文學(xué)作品承載的價(jià)值，在教材內(nèi)容與學(xué)生的生活和人生之間建立意義關(guān)聯(lián)，使學(xué)生把握文學(xué)作品的教育意義，承領(lǐng)教育的力量。這樣，文學(xué)作品的價(jià)值才能真正進(jìn)入學(xué)生的精神世界。轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧與生活經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教育也才能真正地對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更新、人格成長(zhǎng)實(shí)施意義引導(dǎo)。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)