慕 君

在新課改的大背景下，教材建設(shè)工程也在緊鑼密鼓的進(jìn)行，取得了很多可喜的成果。但與此同時(shí)，存在的問(wèn)題也是不容忽視的，近年來(lái)由教材編寫所引發(fā)的爭(zhēng)議就是一面鏡子。爭(zhēng)議的意義已超越了其本身，直向我們逼問(wèn)的是：我們的教材應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的價(jià)值取向?在教材編寫過(guò)程中應(yīng)遵循著怎樣的原則?本文試圖在此對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入的探討。

一

教材的編寫不可能沒(méi)有價(jià)值取向，是一定要有價(jià)值取向的。首先，從文化的角度來(lái)看，我們處在一個(gè)多元的文化處境中，不同的文化處境必然影響課程的處境。因而，課程無(wú)法保持一種價(jià)值中立的狀態(tài)。“課程本質(zhì)上不可能是一種抽象的話語(yǔ)或純粹的知識(shí)活動(dòng)，它既是一種價(jià)值判斷，也是一種文化現(xiàn)象上的經(jīng)驗(yàn)描述，它必須具有價(jià)值參與其間的生存環(huán)境?！闭n程對(duì)于文化有價(jià)值取向的特征。其次，從教育理念來(lái)看，在人文教育觀、生命教育理念支持下的教育關(guān)注的是人的尺度，追求的是人的生命內(nèi)涵與生命意義，把人的發(fā)展作為它發(fā)展的根本目的。由此，教材的建設(shè)必然會(huì)有一種價(jià)值取向。

從文化的角度來(lái)說(shuō)，根據(jù)斯基爾貝克的“環(huán)境模式”理論，我們要堅(jiān)持文化的“雙元取向”，即既要考慮共同文化。又要考慮亞文化，首先把二者作為相互獨(dú)立的部分，然后再考慮其融合的問(wèn)題。以“共同文化”為主，確立“全國(guó)”或“地方”的基準(zhǔn)線，特別是核心學(xué)科，要確立“共同文化”的水平基準(zhǔn)線。同時(shí)，在這些核心學(xué)科的內(nèi)容體現(xiàn)中，以“剛性”對(duì)應(yīng)共同文化，以“彈性”對(duì)應(yīng)亞文化。根據(jù)區(qū)域差異。確定不同的亞文化。不同區(qū)域之間應(yīng)有差異，城市和農(nóng)村也應(yīng)有差異。我們新課改非常強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，我想這應(yīng)是體現(xiàn)這一點(diǎn)的一個(gè)方面。當(dāng)然，在文化雙元取向的基礎(chǔ)上，要精選具有豐富的文化內(nèi)涵和生命活力的內(nèi)容。在目前進(jìn)行的一系列的教材改革中，有些教材的編寫在倡導(dǎo)關(guān)注回歸兒童生活世界、關(guān)注兒童生活體驗(yàn)的大旗下，似乎迷失了方向，好似學(xué)生喜歡什么我就選什么，社會(huì)流行什么我就選什么就是對(duì)這一宗旨的體現(xiàn)。其實(shí)，這里有很多誤區(qū)，學(xué)生喜歡的或部分學(xué)生喜歡未必體現(xiàn)著主流的價(jià)值取向。有些并不能代表主流文化，甚至對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響的內(nèi)容選進(jìn)來(lái)是不妥的。教材要關(guān)注兒童精神世界中真、善、美的東西，關(guān)注兒童作為一個(gè)“完人”的發(fā)展。這一點(diǎn)不僅在人文學(xué)科中應(yīng)體現(xiàn)，在數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科中也應(yīng)體現(xiàn)出來(lái)。

審視當(dāng)今的教育，不難看出，教育對(duì)人的關(guān)注達(dá)到了很高的程度，《學(xué)會(huì)生存》中明確提出了“培養(yǎng)完人”的理念，即“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理等各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)。”那種想在早年時(shí)期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識(shí)或技術(shù)的想法已經(jīng)過(guò)時(shí)了，傳統(tǒng)教育的這個(gè)根本準(zhǔn)則正在崩潰…“我們要學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識(shí)；要學(xué)會(huì)自由地和批判地思考；學(xué)會(huì)熱愛(ài)世界并使這個(gè)世界更有人情味；學(xué)會(huì)在創(chuàng)造過(guò)程中并通過(guò)創(chuàng)造性工作促進(jìn)發(fā)展?！甭?lián)合國(guó)教科文組織的教育報(bào)告《教育，財(cái)富蘊(yùn)藏其中》確立了面向未來(lái)的終身教育的宗旨是“四種基本學(xué)習(xí)”：“學(xué)會(huì)認(rèn)知”、“學(xué)會(huì)做事”、“學(xué)會(huì)共同生活”、“學(xué)會(huì)生存”。

基于這樣的理念，從培養(yǎng)“人”的角度講，教材的價(jià)值取向要超越傳統(tǒng)的知識(shí)觀的定位，轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童作為“人”的完整意義上的存在與發(fā)展。也就是說(shuō)，“現(xiàn)行的教科書(shū)除了具有傳遞種種信息、使學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的作用之外，還通過(guò)提示種種問(wèn)題，使學(xué)生在獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地獲得知識(shí)，或者掌握技能。這是教科書(shū)具有的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)功能。現(xiàn)代學(xué)校教育不僅要教授兒童以知識(shí)，而且要教會(huì)學(xué)生的方法和做學(xué)問(wèn)的方法，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的態(tài)度與能力，這是重要的課題?！蓖瑫r(shí)教材還具有塑造學(xué)生能力體系背后的價(jià)值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范的功能。

首先要關(guān)注兒童作為生活意義上的存在。教育不是遠(yuǎn)離兒童生活，而是向兒童生活世界的回歸，所以教育的趨勢(shì)應(yīng)是把理論、技巧和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，不能與學(xué)生的生活脫節(jié)?！皟和娜烁癫荒芊至殉蔀閮蓚€(gè)互不接觸的世界在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離生活現(xiàn)象的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他們通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足?！边@樣造成的結(jié)果是，兒童所得到的關(guān)于世界的知識(shí)和客觀世界的真實(shí)存在是割裂的。在實(shí)踐活動(dòng)中不僅蘊(yùn)藏著人類社會(huì)生活的一切秘密，也蘊(yùn)藏著人的對(duì)象世界的一切秘密。它是人類面對(duì)的一切現(xiàn)實(shí)矛盾的總根源，同時(shí)又是人類能夠獲得解決這一切矛盾的力量和方法的寶庫(kù)。有了與實(shí)踐聯(lián)系的能力，學(xué)生就有了自我發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的力量。教材的任務(wù)就是要促成兒童學(xué)習(xí)力、批判力、綜合力的提升，為其實(shí)踐作準(zhǔn)備。

從生命意義上的存在來(lái)講，教材要關(guān)注人性、關(guān)注兒童作為主體和類主體的存在。教育要促進(jìn)人的自由發(fā)展，馬克思把每個(gè)人的自由發(fā)展看作是一切人的自由發(fā)展的條件?！吧逃囊饬x也就在于‘深化人生觀、內(nèi)化價(jià)值觀、整合行動(dòng)力的一種有關(guān)人之所以為人的意義、理想與實(shí)踐的教育”，指涉的是兒童整個(gè)“人”的存在與發(fā)展。我們的教育要關(guān)注兒童全面的發(fā)展，要將生命意識(shí)、合作意識(shí)、民族意識(shí)、國(guó)際意識(shí)、環(huán)境意識(shí)等整合到兒童的整個(gè)教育中。教材在這方面承擔(dān)著義不容辭的責(zé)任。

二

教材的價(jià)值取向確定了之后，就牽涉到具體的編寫原則問(wèn)題。如何進(jìn)行?當(dāng)然要以其價(jià)值取向?yàn)樽谥紒?lái)進(jìn)行。本文擬從幾個(gè)角度談?wù)劇９P者認(rèn)為這幾個(gè)方面很重要但又常常在實(shí)際的編寫中受到或多或少的忽視。

1知識(shí)背景化原則

在以往的教材編制中，非常強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，知識(shí)是以一些簡(jiǎn)明扼要的學(xué)科概念、范疇、命題、原理以及支持它們的實(shí)驗(yàn)、例題和習(xí)題構(gòu)成，知識(shí)便被理解為由一些概念、范疇、事實(shí)等所構(gòu)成的靜態(tài)的、客觀的和絕對(duì)的真理，學(xué)生所能做的就是去理解它們、記憶它們和掌握它們。這種編排忽視了學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程性；忽視了所編排知識(shí)本身的不充分性；忽視了不同學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系；忽視了知識(shí)與社會(huì)文化之間的聯(lián)系。其結(jié)果就是給教師和學(xué)生造成了一種印象，好像一切課程知識(shí)都是被證明了的、惟一可能的知識(shí)。其后果當(dāng)然是不利于鼓勵(lì)和培養(yǎng)他們的質(zhì)疑與批判意識(shí)，不利于培養(yǎng)他們積極的探索意識(shí)。特別是科學(xué)知識(shí)中所蘊(yùn)涵的思想方法及精神氣質(zhì)，它是人格化的活的觀念和靈魂，很難用掌握現(xiàn)成知識(shí)的結(jié)果來(lái)獲得。

如何使文化的意義與價(jià)值得以彰顯與豐富，如何確立學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位?我們倡導(dǎo)教材在知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間創(chuàng)造一種情境，將知識(shí)與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建一種開(kāi)放式的對(duì)話平臺(tái)。這時(shí)教材所關(guān)注的是文化的動(dòng)態(tài)方面，把文化理解為一種過(guò)程性的存在。在這種開(kāi)放性的對(duì)話關(guān)系中，知識(shí)的學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者以意義的生成性為目的的理解性活動(dòng)。學(xué)習(xí)者也在這一過(guò)程中獲得了主體性的提升，批判性思維和創(chuàng)造性思維得到了張揚(yáng)。文化參與到了主體的理解與創(chuàng)造之

中，其意義也逐漸呈現(xiàn)出豐富性與多元性，展現(xiàn)出新的生命力。在這種雙向的運(yùn)動(dòng)中，學(xué)習(xí)者主體與作為文化的知識(shí)都獲得了一個(gè)擴(kuò)大了的文化視野，最終實(shí)現(xiàn)文化世界與兒童生活世界的視域融合。

“知識(shí)的習(xí)得由于是習(xí)得隱含在物理性、文化性的語(yǔ)境中的知識(shí)，所以是一種參與文化情境的實(shí)踐活動(dòng)?！彼裕挥性诮滩闹幸龑?dǎo)他們循著科學(xué)研究的流向去思維。去探索，才能使他們?cè)谡莆湛茖W(xué)知識(shí)的過(guò)程中，同時(shí)掌握科學(xué)的探索精神與方法。所以，我們倡導(dǎo)在教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上，要將知識(shí)“背景化”，將其放在一個(gè)具有生動(dòng)性、過(guò)程性和豐富性的境域當(dāng)中，這樣的背景不僅作為知識(shí)意義的承載體，更構(gòu)成了一種開(kāi)放性意義詮釋的方式，使知識(shí)得以“活化”和“生命化”。在具體的操作上，既可以采用敘事的形式將與知識(shí)有關(guān)的歷史性資料呈現(xiàn)給學(xué)生，也可以以圖片的形式給學(xué)生以直觀感受，或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)踐，將知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)接軌，或創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境等等。我們?cè)?jīng)的教材編寫如同“壓縮餅干”，似乎是要完完全全給學(xué)生知識(shí)的“精髓”，殊不知這樣卻忽視了知識(shí)發(fā)展的過(guò)程性、豐富性與生動(dòng)性，而學(xué)生學(xué)來(lái)也顯得勞累，知識(shí)在他們面前是生硬的客觀對(duì)象，缺少了靈性，同時(shí)學(xué)生也無(wú)法將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、與應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)，高考完事與今后發(fā)展無(wú)關(guān)的知識(shí)也統(tǒng)統(tǒng)拋向了“歷史垃圾堆”里去了。這樣的學(xué)習(xí)有何意義?而我們多少年來(lái)進(jìn)行的都是這樣的教育。學(xué)習(xí)不是在體驗(yàn)，不是為應(yīng)用，而是被功利化的東西蒙蔽，只求將那“餅干”咽下去，應(yīng)付了考試，其他再說(shuō)。這是嚴(yán)重的誤區(qū)。教育不應(yīng)給學(xué)生干巴巴的知識(shí)，“教育應(yīng)該促進(jìn)適于參照復(fù)雜性、背景，以多維度的方式和在總體的視域中進(jìn)行認(rèn)識(shí)的‘一般智能?！蔽覀兊慕滩木帉懸闪_列知識(shí)意義上的“厚”變?yōu)樨S富生動(dòng)意義上的“厚”，這種“厚”看重的不是知識(shí)的“多”，而是知識(shí)的“活”，將知識(shí)放在一定的背景中呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生每學(xué)一樣?xùn)|西都真正學(xué)透了，融入到骨子里的透。

2整合性原則

所謂的“整合”在這里包含了三層含義，一是指學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合；二是指學(xué)科間知識(shí)的整合；三是指科學(xué)與人文的整合。至于學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合以前相關(guān)論述很多，在此不贅述。下面重點(diǎn)談后兩者。

無(wú)論是現(xiàn)代科學(xué)興起和發(fā)展還是后現(xiàn)代科學(xué)的進(jìn)步都顯示出“綜合”在知識(shí)創(chuàng)新中的重要作用。一個(gè)固守在某一學(xué)科領(lǐng)域之中，不能發(fā)現(xiàn)一種學(xué)科知識(shí)與另一種學(xué)科知識(shí)之間相互聯(lián)系的人，是很難作出科學(xué)發(fā)現(xiàn)的。面對(duì)這種現(xiàn)實(shí)，嚴(yán)格意義上的分科課程的合理性遭到了質(zhì)疑?！坝蓪W(xué)科養(yǎng)成的精神失去了他們自然地把知識(shí)加以背景化以及把知識(shí)整合在它們的自然整體中的稟賦?！蹦m也曾就此進(jìn)行發(fā)問(wèn)：“怎樣獲取關(guān)于世界的信息和怎樣把握把它們連接起來(lái)和組織起來(lái)的條件?怎樣察覺(jué)和認(rèn)識(shí)背景、總體(整體部分的關(guān)系)、多維度、復(fù)雜性?”各個(gè)學(xué)科封閉化的弊端呼喚打破學(xué)科之間的壁壘，追求學(xué)科間內(nèi)容的整合。在此需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，這里所強(qiáng)調(diào)的“整合”并非是主張取消基礎(chǔ)教育中的所有獨(dú)立學(xué)科，能整合到一起的當(dāng)然是好事，像語(yǔ)、數(shù)、外是基礎(chǔ)性很強(qiáng)的學(xué)科，必須獨(dú)立開(kāi)設(shè)。這里所要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是在教材編寫中要將學(xué)科內(nèi)容的整合作為一種理念滲透其中，在每個(gè)學(xué)科教材的編排上盡量將其他學(xué)科的內(nèi)容融合其中。例如，在歷史教科書(shū)中強(qiáng)化地圖的作用。每單元的開(kāi)始呈現(xiàn)一幅世界地圖，在這幅地圖上把當(dāng)時(shí)的歷史特征凸顯出來(lái)。如“人類早期的文明”。在一幅全球性地圖上，在埃及印制金字塔；中國(guó)印制青銅器；希臘印制克里特壁畫(huà)；北美是狩獵的武器。直觀、形象地把地理概念、時(shí)代觀念與文明特征密切結(jié)合起來(lái)，一目了然。再如，在講到“能量”時(shí)，可以將生物學(xué)上與能量相關(guān)的事例用進(jìn)來(lái)。這樣做一方面給學(xué)生提供一個(gè)新的遷移維度，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生多維度分析問(wèn)題的思維方式，更好地促成學(xué)生知識(shí)的融會(huì)貫通。在此基礎(chǔ)上，帶來(lái)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的積極的探索、思考，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生不再是被困在一個(gè)狹小的領(lǐng)域，而是視野得以拓展，他會(huì)用開(kāi)放的眼光與思維思考知識(shí)。伯恩斯坦(B.Bemstein)在談到“知識(shí)的分化與綜合”問(wèn)題時(shí)說(shuō)，學(xué)術(shù)(學(xué)科)的領(lǐng)域越是明確地分化了的，越是起集約作用的，反之，越是跨學(xué)術(shù)(學(xué)科)的界限彼此融合的，知識(shí)的權(quán)力性越是分散。相應(yīng)地，這種現(xiàn)象在學(xué)科中心的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的、隸屬性的；在綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是能動(dòng)的、主體性的。我國(guó)新課改中將數(shù)理化等整合為“科學(xué)”這是好的，但在編寫中尚存在“各自為政”的現(xiàn)象，今后如何促成科學(xué)課程內(nèi)各個(gè)具體領(lǐng)域知識(shí)的真正意義上的整合還是有待于深入的探索。

學(xué)科之間內(nèi)容的統(tǒng)整應(yīng)是今后教材編寫發(fā)展的一種趨勢(shì)，它既是對(duì)知識(shí)復(fù)雜性的現(xiàn)實(shí)的承認(rèn)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展復(fù)雜性的關(guān)照。

在“綜合”這個(gè)問(wèn)題上，除了關(guān)注學(xué)科間內(nèi)容的統(tǒng)整的同時(shí)還要關(guān)注科學(xué)與人文的融合。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“自然科學(xué)往后將包括關(guān)于人的科學(xué)，正像關(guān)于人的科學(xué)包括自然科學(xué)一樣，這將是一門科學(xué)。”知識(shí)可以說(shuō)是人類智慧的結(jié)晶，而不僅僅是認(rèn)識(shí)的結(jié)果?？茖W(xué)課程可以將科學(xué)現(xiàn)象的奧妙美、科學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)美、科學(xué)理論的和諧美、科學(xué)創(chuàng)造的新奇美、科學(xué)探索的激情美、科學(xué)精神的崇高美等融入知識(shí)的講授中，使學(xué)習(xí)者將其由觀念力量通過(guò)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自身的實(shí)踐力量，這樣就產(chǎn)生了多元價(jià)值。

3創(chuàng)生性原則

教材首先是作為文化載體的“文本”存在(這里的“文本”概念指的是整個(gè)教材，而不是一篇篇文章)，而這種文本本身需要有一種“豐富性”的品質(zhì)，即多爾所說(shuō)的“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！睆男问缴蟻?lái)講，這里所說(shuō)的教材的“豐富性”的表現(xiàn)既可以是選材本身的“豐富性”，比如人文學(xué)科中的材料以及科學(xué)課程中的背景化文本，它們本身就是一種開(kāi)放性的存在，蘊(yùn)含著多種解讀的可能性和意義生成性；“豐富性”也可以表現(xiàn)為教材編寫者制造的“豐富性”，其中包括問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)，面向?qū)嵺`的時(shí)空拓展，等等。從“文本”的意義上講，其本身具有不確定性、生成性的特點(diǎn)，教材所要提供給學(xué)生的是一種開(kāi)放性的促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的平臺(tái)，關(guān)注的是“過(guò)程與方法”的問(wèn)題，而非結(jié)果，指涉的是兒童的生活與實(shí)踐。教材的最終目的不是對(duì)文化的肯定性的灌輸、復(fù)制，而是給學(xué)生提供建構(gòu)自身對(duì)社會(huì)、文化的認(rèn)識(shí)、生成新的思想、觀點(diǎn)的媒介，促進(jìn)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，以及將一切精神力量?jī)?nèi)化到自身的能力。教師與學(xué)生解讀教材，并不是被動(dòng)的接受過(guò)程，而是與之對(duì)話的過(guò)程。如何創(chuàng)造對(duì)話的可能與空間，教材設(shè)計(jì)就要從外壓的“告知”式設(shè)計(jì)向內(nèi)驅(qū)的“啟智”式設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，使知識(shí)與智慧結(jié)合，直面生命的意義與人生的價(jià)值。

從教材與教學(xué)的關(guān)系角度出發(fā)，我們還可以將教材與教學(xué)放在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的大系統(tǒng)中來(lái)考察。這里所講的“系統(tǒng)”不是單純意義上的指整體與部分關(guān)系的概念，而是一個(gè)指涉“系統(tǒng)”、“相互作用”、“組織”的概念?！跋到y(tǒng)——它表達(dá)復(fù)雜的統(tǒng)一性和整體的現(xiàn)象特點(diǎn)，以及整體和各個(gè)部分的關(guān)系的復(fù)合體。相互作用——它表達(dá)在一個(gè)系統(tǒng)中發(fā)生和交織起來(lái)的關(guān)系、作用和反饋?zhàn)饔玫目傮w。組織——它表達(dá)這些相互作用的建構(gòu)的特點(diǎn)，它起形成、維持、保護(hù)、調(diào)節(jié)、支配、再生的作用，它賦予系統(tǒng)概念以脊梁柱?！睆南到y(tǒng)／組織的觀念出發(fā)，我們?cè)诎呀滩淖鳛橐粋€(gè)復(fù)雜的“系統(tǒng)”中的一部分來(lái)考察時(shí)，就必須考慮教材是在怎樣的一個(gè)系統(tǒng)中，它與系統(tǒng)中其他領(lǐng)域的相互作用如何，它應(yīng)如何與領(lǐng)域內(nèi)的其他要素相互協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)，如何為教學(xué)提供產(chǎn)生新的課程資源的源泉。應(yīng)該看到，“整體不只是一個(gè)總的現(xiàn)實(shí)存在，它還是一個(gè)有組織的動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程?！彼栽诮滩木帉懙倪^(guò)程中，編寫者要充分考慮到課程作為一種動(dòng)態(tài)過(guò)程與意義生成的特性，基于教材的創(chuàng)生的發(fā)生的可能性，這包括教師和學(xué)生基于教材進(jìn)行的新的課程的開(kāi)發(fā)，教師和學(xué)生的新的思想火花的進(jìn)發(fā)，多重意義的產(chǎn)生以及內(nèi)在品質(zhì)的提升等等。這些超越了教材本身的生成性的內(nèi)容才是最寶貴的，也是教材的價(jià)值體現(xiàn)。編寫者要在教材中創(chuàng)設(shè)這樣具有輻射性的點(diǎn)，給課堂創(chuàng)造發(fā)散思維、運(yùn)用、探究乃至創(chuàng)造的空間，使得學(xué)生有可能不僅認(rèn)識(shí)魚(yú)而且認(rèn)識(shí)海。亦即那些不能加以捕撈的東西。

也就是說(shuō)，教材的編寫要體現(xiàn)豐富性與彈性。我想，懷特海所主張的“‘不必教太多的學(xué)科而是要‘完全地教所教的一切，以便讓主要的觀點(diǎn)‘形成盡可能多的組合”，在此可以同理應(yīng)用：不必教太多的知識(shí)，而是要完整地教所教的一切，以便讓主要的知識(shí)形成盡可能多的組合。

(責(zé)任編輯劉永慶)