魯慶林

教學案例：

教學“100以內數的大小比較”一課，教師在課堂練習時設計了這樣一道挑戰(zhàn)題：從0、6、9這三個數字中選兩個數字組成最大的兩位數，是多少?組成最小的兩位數呢?第一個學生回答最大的兩位數是69，教師未做任何評價，接著請第二個學生發(fā)言。第二個學生說最大的兩位數是96，最小的兩位數是60。教師很高興地評價說：“很好!”

分析：

每位教師在課堂上都實施了教學與反饋，但課堂上出現教學反饋的價值不高、目標不明確的現象很多。如在上述案例中，學生的反饋只停留在答案正確與否上，教師對此習題的處理只停留在習題的表面，目的只為完成習題，而沒有深挖習題內在的價值。維納曾說：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到?！蓖ㄟ^教學反饋可以了解學生知識掌握、方法獲得的情況，也可以檢驗自己的教學方法和教學效果，從而根據反饋信息適時調整教學進程。促進學生掌握正確的解題思路。那么，如何合理地安排反饋環(huán)節(jié)呢?

思考：

一、反饋目的要明確，反饋價值要體現

上述案例，觀察習題可以發(fā)現，一方面要求學生能進行有序思維，另一方面要求學生學會比較和找最大值的方法。所以此題的真正目的不在于學生找出答案，而是訓練學生的有序思維，學會如何比較、尋找最大值的方法。因此，教學時不妨這樣安排：當第一個學生回答最大的兩位數為“69”時，教師可以追問：“同學們，你們同意他的回答嗎?”這樣可以引發(fā)學生思考：“怎樣排列才能組成最大(最小)的兩位數呢?”在此處，教師沒有深思學生為何回答“69”，只關注了思維的結果，而沒有關注思維的過程，即沒有仔細分析出現“69”的原因。1，是學生隨便猜出的一個數；2．該生已經認識到要組成最大的兩位數應選擇6和9，卻不知道這兩個數字如何排列更大，或者在排列時以為將最大數排在個位所組成的兩位數最大；3．該生已經認識到要組成最大的兩位數應選擇6和9，而且也知道9排在前面，只是因為回答時較緊張而說錯了。這三個原因帶來的結果雖相同，思維的層次卻不同。如果教師明確反饋目的，注重反饋價值，讓學生展示思維的過程，教學效果則完全不同。

二、反饋時機要恰當，反饋對象要全面

課堂教學反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程，是優(yōu)化教學過程、實現教與學和諧統(tǒng)一的必不可少的環(huán)節(jié)，它貫穿于教學的全過程。案例中，當學生回答“69”時，這是教師得到學生的第一次反饋，這個結果是否有代表性、普遍性?其他學生是否也出現了這樣的答案?這是一個很好地了解全班學生思維情況的機會，教師可以抓住這一反饋時機，了解全班學生對這個答案的反應，再讓學生說說自己的想法，這樣處理效果會好一些。第二個學生回答后教師也可以這樣處理，不僅能保證課堂上反饋信息的真實有效，而且還能全面了解學生對知識的學習情況。

三、反饋方法要合理，反饋結果要科學評價

第二個學生的回答完全正確，教師給出的評價是：“很好!”好在哪?為什么好?教師沒有深究。如果將第一個學生回答后安排的反饋作為“討論、尋求方法環(huán)節(jié)”，那么第二個學生回答后的反饋應屬于“討論、小結方法環(huán)節(jié)”。通過反饋思維過程，引導學生得出解決這類題的共同方法：先確定十位上的數，要求兩位數最大，十位上的數字必須最大，即選9，個數上的數字從選剩的兩個數中挑較大的數6，組成96；反之，最小的兩位數，十位上的數字必須盡可能小，由于0不能在十位，因此選6在十位，再從0、9中選擇較小的數排在個位，組成60。這樣設計，不僅讓學生“知其然”，更“知其所以然”，使練習不僅僅停留在完成習題的淺層次上，安排此題的目的也才算真正達到。這時，教師再給予積極評價，會讓學生切實體驗到思維的樂趣。

通過對反饋環(huán)節(jié)的科學安排，不僅培養(yǎng)學生的語言表達能力、分析推理能力，而且使學生初步掌握解決這類題的方法，從而在以后學習“多位數比較大小”時能自覺找出與“100以內數的大小比較”知識的聯結點，運用遷移、轉換、化歸的思想化生為熟、化繁為簡，提高解決問題的能力。

教學中，教師只有明確反饋目的，注重反饋價值，通過合理安排反饋，才能充分展示反饋的功能，使教學達到理想境界。