柳夕浪

[摘要]聚焦質(zhì)量、關(guān)注效能、追求人道是教學(xué)管理的三個(gè)不同層次的境界追求。質(zhì)量是學(xué)校安身立命之根基，但有質(zhì)量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道準(zhǔn)則。我們?cè)谧非筚|(zhì)量與效能的同時(shí)，時(shí)刻都不能忘記它們應(yīng)符合人倫底線要求。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)管理；質(zhì)量；效能；人道

[中圖分類(lèi)號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]1002-2384(2009)03-0012-03

聚焦質(zhì)量

質(zhì)量是教學(xué)管理工作的基點(diǎn)，是學(xué)校生存的基礎(chǔ)和前提條件。正是從這一意義上，人們將教學(xué)質(zhì)量視作學(xué)校的生命，質(zhì)量管理也就成了學(xué)校教學(xué)管理的焦點(diǎn)。

教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)不容易準(zhǔn)確表達(dá)與測(cè)量的概念。有人講，教育服務(wù)的產(chǎn)品不是學(xué)生，而是課程。如果這一觀點(diǎn)能夠成立的話，那么教學(xué)質(zhì)量就集中表現(xiàn)為學(xué)校課程滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要的程度，在學(xué)生的品德、智力、體力等方面的發(fā)展中所起的作用。問(wèn)題在于課程質(zhì)量如何衡量?它滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要的效用如何衡量?在實(shí)踐操作層面上，討論教學(xué)質(zhì)量，總是回避不了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)指標(biāo)。胡森在《論教育質(zhì)量》一文中指出：“當(dāng)討論教育質(zhì)量時(shí)，人們期望學(xué)校給學(xué)生帶來(lái)的變化，不僅僅局限在認(rèn)知領(lǐng)域。人們期望學(xué)校有助于學(xué)生形成某些行為和態(tài)度，使學(xué)生能恰當(dāng)欣賞民族文化，行為受道德和審美的價(jià)值觀指導(dǎo)，從而成為負(fù)責(zé)的、合作的、參與的和獨(dú)立的公民。”到這表面上是對(duì)把學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的唯一指標(biāo)的現(xiàn)象的批判，實(shí)則道出了教學(xué)質(zhì)量的基本內(nèi)涵。如果說(shuō)“質(zhì)量即顧客滿意”的話，那么，教學(xué)質(zhì)量首先必須在學(xué)業(yè)成績(jī)方面讓學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)滿意。當(dāng)然，不能局限于用學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、尤其不能簡(jiǎn)單地依據(jù)考試成績(jī)給學(xué)校排名。在基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，還要關(guān)注合格率、鞏固率、按時(shí)畢業(yè)率，以學(xué)生原有發(fā)展水平作基準(zhǔn)的增值，在校生對(duì)學(xué)校生活的滿意度，畢業(yè)生在后續(xù)學(xué)習(xí)、工作、生活方面的適應(yīng)性等。世界著名大學(xué)排名將“學(xué)校招生標(biāo)準(zhǔn)之寬嚴(yán)”作為重要指標(biāo)之一，招生狀況直接反映出學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)學(xué)校的滿意度。

一些質(zhì)量評(píng)估方案所列舉的指標(biāo)還包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就賴以形成的教師工作質(zhì)量，如備課、上課、作業(yè)布置與批改情況等，這實(shí)際上是一個(gè)質(zhì)量管理的手段與方式問(wèn)題，即質(zhì)量保障措施問(wèn)題。關(guān)于這一問(wèn)題有3種基本方式：第一，以結(jié)果檢驗(yàn)質(zhì)量，對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行檢驗(yàn)。在教育領(lǐng)域，常常遵循“教考分離”的原則，進(jìn)行學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定。這種“事后檢驗(yàn)”，無(wú)法在教學(xué)過(guò)程中起到及時(shí)調(diào)整、補(bǔ)救的作用，即使問(wèn)題被發(fā)現(xiàn)了，該問(wèn)題也已對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)帶來(lái)了難以挽回的影響。于是有了第二種方式，以過(guò)程調(diào)控質(zhì)量。不僅明確教育質(zhì)量目標(biāo)，而且嚴(yán)明教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行質(zhì)量把關(guān)，將質(zhì)量視為一種持續(xù)性的改進(jìn)過(guò)程。這種質(zhì)量管理方式所強(qiáng)調(diào)的是關(guān)于質(zhì)量改進(jìn)過(guò)程的外在監(jiān)督，教師往往處于被監(jiān)控地位，被動(dòng)地接受考核，因此這種方式同樣有不足之處。第三，以文化孕育質(zhì)量，讓每個(gè)教職工都樹(shù)立明確的質(zhì)量意識(shí)，領(lǐng)悟質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)質(zhì)量目標(biāo)作出承諾，付諸行動(dòng)，自覺(jué)規(guī)范自己的教學(xué)過(guò)程，并對(duì)自己的行動(dòng)結(jié)果負(fù)責(zé)，從而孕育出我們所期望的教學(xué)質(zhì)量。

質(zhì)量是立校之本，但管理者不能僅滿足于對(duì)質(zhì)量的追求，尤其是不能僅滿足于學(xué)生考試成績(jī)的提升。因?yàn)樵谧非筚|(zhì)量的同時(shí)，我們還要考慮投入，這就涉及效能問(wèn)題。

關(guān)注效能

效能是個(gè)關(guān)系范疇，它反映了達(dá)到一定質(zhì)量目標(biāo)的成本比，即效能=質(zhì)量÷投入。合理地利用有限的教學(xué)資源，以最少的投入獲得最大的收益，這正是效能準(zhǔn)則所強(qiáng)調(diào)的。班級(jí)授課制便是不滿足于個(gè)別教學(xué)的低效，追求高效教學(xué)的結(jié)果。盡管班級(jí)授課制有著種種弊端，關(guān)于班級(jí)授課制的改革也層出不窮，但是學(xué)校至今不肯輕易放棄這一經(jīng)濟(jì)有效的教學(xué)組織制度。

為了研究班級(jí)人數(shù)與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系，美國(guó)田納西州政府出資于上個(gè)世紀(jì)80年代進(jìn)行了一項(xiàng)隨機(jī)實(shí)驗(yàn)。79所學(xué)校的11600名小學(xué)生被隨機(jī)分配到小班(13人～17人)、普通班(22人～26人)和配有一個(gè)全時(shí)教師助手的普通班(22人～26人)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：(1)小班的學(xué)生成績(jī)高于兩種普通班。(2)小班的益處對(duì)少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)要大得多。(3)小班的學(xué)生在四年級(jí)時(shí)回到普通班后，他們的優(yōu)勢(shì)仍然存在，這種優(yōu)勢(shì)也體現(xiàn)在他們的高考成績(jī)上。盡管小班的益處很多，但田納西州政府卻決定不在本州實(shí)行小班級(jí)授課，因?yàn)樾“嗟耐度牒艽?。在教學(xué)質(zhì)量達(dá)到基本要求之后，我們是不是應(yīng)當(dāng)更多地考慮如何減少投入、節(jié)約成本，而不是不惜一切代價(jià)，靠所謂的“題海戰(zhàn)役”、“人海戰(zhàn)役”等，去追求所謂的優(yōu)質(zhì)、高質(zhì)呢?在教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題上，在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上，是不是今天一定要比昨天好，明天一定要比今天好，追求所謂無(wú)止境的發(fā)展呢?一些潛能被過(guò)度挖掘出來(lái)，另一些潛能可能會(huì)被壓抑；某些方面的超常發(fā)展可能是以犧牲其他方面的發(fā)展為代價(jià)的。效能理念所召喚的是簡(jiǎn)約性教學(xué)、集約型管理、最優(yōu)化發(fā)展，這在粗放型發(fā)展階段、且資源并不豐富的情況下，意義是顯而易見(jiàn)的。

但是，效能是算計(jì)的結(jié)果，在對(duì)效能、效率、效益進(jìn)行比較時(shí)，總是要對(duì)投入與產(chǎn)出、成本與質(zhì)量進(jìn)行反復(fù)度量與核算。結(jié)果，教師有可能被異化為技工，復(fù)雜性教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為模型技術(shù)問(wèn)題，教學(xué)結(jié)果被異化為一組組可資比較的數(shù)據(jù)。人的價(jià)值、創(chuàng)造力、尊嚴(yán)、自由個(gè)性的訴求，生命中那些朝氣蓬勃的東西被擠到不顯眼的角落，變得可有可無(wú)。

追求人道

效能固然重要，但教學(xué)管理不能止于效能，還應(yīng)有比它更為重要的人道主義的追求。人面向客觀世界的理性思考，有了效能準(zhǔn)則；面對(duì)主觀世界的倫理覺(jué)悟，有了人道追求。

馬克思說(shuō)：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去?！比吮仨毎炎约旱谋拘浴⑿枰驮竿鳛榛顒?dòng)的內(nèi)在尺度，并通過(guò)活動(dòng)，使客觀現(xiàn)實(shí)成為符合人們內(nèi)在尺度的對(duì)象。人道追求是對(duì)“人類(lèi)幸福、福祉的充分考量和具體實(shí)踐”，是對(duì)生命獨(dú)特性的尊重與關(guān)懷的過(guò)程，它同原本意義上的教育密切相關(guān)，是教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在尺度。在古希臘，人道主義、人文主義的核心便是教化。人的本質(zhì)在于人特有的理性，而這一本質(zhì)只有通過(guò)教化，使靈魂轉(zhuǎn)向?qū)χ腔鄣臒釔?ài)和對(duì)美的追求才能得以實(shí)現(xiàn)。教化或教育使人脫離野蠻的狀態(tài)，成為合乎人性的文明人。如此，“教化”的概念就轉(zhuǎn)化為“人性”的概念，教育也就成了美好人性自然流瀉激蕩的過(guò)程。教學(xué)管理對(duì)人道的追求，可以看做是原本意

義上的教育的回歸。

教學(xué)組織與管理問(wèn)題，說(shuō)到底乃是人在教學(xué)活動(dòng)中的身份認(rèn)同與關(guān)系定位問(wèn)題。古代一對(duì)一的學(xué)徒制，不僅效率低下，而且不承認(rèn)學(xué)生的人格獨(dú)立，學(xué)生對(duì)于教師在人格上處于半依附狀態(tài)。近代以來(lái)的班級(jí)授課制，與工業(yè)生產(chǎn)相適應(yīng)，反映出標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；奶卣?。它認(rèn)同“人是教育的對(duì)象”，但班級(jí)授課制中的人是抽象的，是班級(jí)學(xué)生群體。師生交流具有規(guī)范化、面具化、類(lèi)型化的特征，像演員按劇本規(guī)定的程序進(jìn)行表演，實(shí)際上不承認(rèn)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立存在。20世紀(jì)以來(lái)誕生了靈活多樣的教學(xué)制度，如小組教學(xué)、小隊(duì)教學(xué)、小班化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、走班制、學(xué)生選課制與學(xué)分制等，試圖推進(jìn)與民主社會(huì)、知識(shí)社會(huì)相適應(yīng)的教學(xué)形式的多樣綜合，在集體教學(xué)條件下，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重他們的獨(dú)立人格，提供選擇性學(xué)習(xí)的時(shí)空，倡導(dǎo)師生共同學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。盡管這些制度本身并不完善，實(shí)現(xiàn)這些制度的歷史條件也許還不夠成熟，但它們畢竟代表了一種時(shí)代潮流，一種教學(xué)中的人文關(guān)懷走向。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于將選擇視為個(gè)體行為(集體名義的選擇是由個(gè)體作出的)，將個(gè)人尤其是組織領(lǐng)袖作為道德責(zé)任主體。組員只是齒輪系統(tǒng)中的一員，起傳動(dòng)作用。事實(shí)上，組織目標(biāo)絕非個(gè)人目標(biāo)的簡(jiǎn)單相加，它有著超越個(gè)體的倫理內(nèi)涵。在組織分工與協(xié)作的行為鏈條上，善惡得以傳遞與放大，在組織目標(biāo)與手段的不斷置換中，良知道德有可能退隱或喪失，成員在善惡的傳遞與放大中變得麻木不仁。在升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈的學(xué)校中，每個(gè)教職工都被安置在班級(jí)流水生產(chǎn)線上，各司其職，從事學(xué)科范圍的知識(shí)傳遞與技能訓(xùn)練，并接受越來(lái)越精細(xì)的考核管理。大家不再追問(wèn)教學(xué)活動(dòng)的終極意義何在，喪失了教學(xué)目標(biāo)確立、內(nèi)容組合、手段方式選擇、師生關(guān)系處理中的倫理覺(jué)醒與道德感悟，剝奪了學(xué)生除學(xué)科學(xué)習(xí)與考試之外的其他一切發(fā)展的機(jī)會(huì)和行動(dòng)的自由，將所謂“差生”、“弱智生”打入“冷宮”。結(jié)果效率越高，升學(xué)率愈高，道德良知越來(lái)越喪失殆盡，教學(xué)組織陷入“惡的漩渦”中難以自拔，面臨著前所未有的倫理困境。這是我們特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)組織與管理的人道追求的緣由所在。

質(zhì)量是安身立命之根基，但有質(zhì)量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道準(zhǔn)則。質(zhì)量、效能、人道是教學(xué)管理的三個(gè)不同層次的境界追求。人生存在天地之間，生活在人與人之間，生長(zhǎng)在心靈世界里，相應(yīng)地也就有了人與物、人與人、人與自己的問(wèn)題。人與自己的問(wèn)題即面向主觀世界的倫理覺(jué)醒問(wèn)題，它遠(yuǎn)比人與物、人與人的問(wèn)題復(fù)雜，因?yàn)楹笳呖梢赃m當(dāng)分離，冷靜觀察，而前者無(wú)法分離，必須依靠自身的體認(rèn)來(lái)把握。我們?cè)谧非筚|(zhì)量與效能的同時(shí)，時(shí)刻都不應(yīng)該忘記追問(wèn)，它們是否符合人倫底線要求。而追求人道也并不與追求質(zhì)量和效能相沖突，相反地，它能使人們?cè)谧杂X(jué)、自愿的基礎(chǔ)上追求質(zhì)量和效能。

(編輯林飛)