王寶璽

摘要：伴隨著我國(guó)高等教育體制改革，許多新合并成立的綜合性大學(xué)開(kāi)始舉辦教師教育，但是綜合性大學(xué)辦教師教育存在諸多問(wèn)題，為此，諸多綜合性大學(xué)在人才培養(yǎng)模式方面進(jìn)行積極探索，但是，這并不能從根本上解決綜合性大學(xué)辦教師教育所遇到的難題，因此，借鑒國(guó)外教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中所建立的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校是綜合性大學(xué)辦教師教育的可行模式。

關(guān)鍵詞：綜合性大學(xué)；教師教育；專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校

中圖分類(lèi)號(hào)：G659.21文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673－8381(2009)04－0055-04

我國(guó)現(xiàn)有教師教育體系是在1952年院系調(diào)整的基礎(chǔ)上模仿前蘇聯(lián)的教育制度而形成的，是一種定向型的培養(yǎng)體系，它保證了建國(guó)后相當(dāng)一段歷史時(shí)期我國(guó)教育的良性發(fā)展。伴隨著我國(guó)高教體制的改革，很多獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校參與合并組建成新的綜合性大學(xué)，這些新合并成立的綜合性大學(xué)開(kāi)始承擔(dān)了教師教育的任務(wù)。從國(guó)外來(lái)看，綜合性大學(xué)辦教師教育并不新奇，而在我國(guó)，綜合性大學(xué)和教師教育有長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的分離過(guò)程，因此，綜合性大學(xué)辦教師教育值得進(jìn)一步探討。

一、綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育存在的問(wèn)題

新合并成立的綜合性大學(xué)在舉辦教師教育的過(guò)程中大多把師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)以系或班的形式分散于大學(xué)的各相關(guān)學(xué)院，師范生專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)職能和教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)的辦學(xué)職能由相關(guān)學(xué)院中的教育系或教育學(xué)院承擔(dān)。教師教育的管理職能納入學(xué)校教務(wù)處，指定分管領(lǐng)導(dǎo)，主要通過(guò)課程設(shè)置與教學(xué)計(jì)劃的管理突出教師教育的特色。這一做法在人才培養(yǎng)方面存在諸多問(wèn)題。

(一)對(duì)教師教育重要性認(rèn)識(shí)不足

舉辦教師教育的綜合性大學(xué)大多是在高等教育體制改革中，通過(guò)合并、結(jié)構(gòu)調(diào)整、升格等發(fā)展起來(lái)的，但改革的初衷并不是為了加強(qiáng)和發(fā)展教師教育。因此，這些高校大多對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，教師教育在整個(gè)學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高，處于可有可無(wú)的地位。對(duì)于合并類(lèi)綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點(diǎn)是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和全國(guó)的綜合排名上，因而建多少重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和多少博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)等等才是學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。

(二)價(jià)值取向上大學(xué)化

大學(xué)與師范院校的價(jià)值取向是不同的，一般說(shuō)來(lái)，大學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系中的理論學(xué)科，按照專(zhuān)業(yè)把知識(shí)體系分隔開(kāi)來(lái)；強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立；強(qiáng)調(diào)對(duì)自由思想和開(kāi)放式問(wèn)題的一種唯理探討。而師范學(xué)?；?qū)W院極其注重整體的道德養(yǎng)成，以整合的方式對(duì)待知識(shí)體系的各個(gè)領(lǐng)域，并按照一項(xiàng)職業(yè)的要求集中發(fā)展其職業(yè)技能。對(duì)那些由師專(zhuān)合校升格新建的地方綜合性大學(xué)而言，它們本可以利用合校的優(yōu)勢(shì)，秉承教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)加強(qiáng)教師教育。然而由于綜合性大學(xué)和師范院校在價(jià)值追求上的不同，逐漸偏向大學(xué)的價(jià)值取向，表現(xiàn)在教師發(fā)展政策上，重科研輕教學(xué)，把教師的時(shí)間精力過(guò)多過(guò)早地吸引到與綜合性大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科同步的高新尖項(xiàng)目上，對(duì)教學(xué)研究不重視。在校園文化建設(shè)上，重學(xué)術(shù)取向，缺乏“師范”氛圍的營(yíng)造，不利于學(xué)生教育情感的養(yǎng)成。

芝加哥大學(xué)教育學(xué)院以其教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)和比較教育學(xué)的傳統(tǒng)而著稱(chēng)。曾經(jīng)有段時(shí)間，芝加哥大學(xué)也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，注重當(dāng)?shù)貙W(xué)校的改進(jìn)。然而，基礎(chǔ)學(xué)科注重理論研究的趨勢(shì)導(dǎo)致該教育學(xué)院在20世紀(jì)80年代逐漸脫離芝加哥學(xué)校體系的需求和現(xiàn)實(shí)。結(jié)果是芝加哥大學(xué)在1996年決定關(guān)閉教育學(xué)院，指陳其失敗之處在于沒(méi)有對(duì)當(dāng)?shù)亟逃母倪M(jìn)做出過(guò)任何積極的貢獻(xiàn)。這就是教育學(xué)院滑向傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)價(jià)值觀(guān)的一個(gè)典型例子。

(三)師范性削弱

合并后綜合性大學(xué)教育課程體系沿襲過(guò)去傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模式，表現(xiàn)在：(1)側(cè)重于所教學(xué)科的單一學(xué)科知識(shí)教育，教育類(lèi)課程比重較低，目前我國(guó)教師教育的課程安排大部分是將教育課程的教學(xué)分散在第四至第七學(xué)期中，與學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程并行開(kāi)設(shè)。這種做法雖然保持了教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的連續(xù)性，但是由于教育類(lèi)課程與學(xué)科課程并設(shè)，教育類(lèi)課程不可避免地會(huì)受到學(xué)科課程的擠壓，師生的精力、時(shí)間投入都嚴(yán)重不足，效果大打折扣。學(xué)科知識(shí)約占總課時(shí)的60％-75％。教育類(lèi)課程低于總課時(shí)的10％，而美、英、日等分別達(dá)到總學(xué)時(shí)的40％、33％和20％。(2)課程內(nèi)容陳舊、空泛，不注重聯(lián)系實(shí)際。教育學(xué)、心理學(xué)課程的教師突出了“講”，學(xué)生的學(xué)習(xí)突出了“記”，閉卷式“記憶性”考試使得學(xué)生的學(xué)習(xí)處于“非運(yùn)用”狀態(tài)。學(xué)生所學(xué)的知識(shí)難以活化，學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)也存在著類(lèi)似的問(wèn)題，即實(shí)施“教學(xué)法課程”的老師不僅缺乏科學(xué)的教學(xué)方法，而且缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的了解和研究。(3)實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，教育實(shí)習(xí)時(shí)間短且流于形式，一般只有8周，師范生難以對(duì)教師職業(yè)形成深刻理解。而美國(guó)約為一學(xué)期，英、法為培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)間的1／2。相比之下，我國(guó)新合并綜合性大學(xué)的實(shí)習(xí)目標(biāo)過(guò)于簡(jiǎn)單且流于形式，學(xué)生難以形成有效的教育教學(xué)技能，導(dǎo)致多數(shù)畢業(yè)生缺少較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，在走上工作崗位之后需要較長(zhǎng)的適應(yīng)期。

二、綜合性大學(xué)培養(yǎng)模式比較分析

很多新成立的綜合性大學(xué)在人才培養(yǎng)模式上也進(jìn)行了積極探索，主要有“3+1”模式和“4+1”模式。

(一)“3+1”培養(yǎng)模式分析

“3+1”模式仍然是一種四年制本科教育，即在綜合性大學(xué)里對(duì)四年制師范本科教育實(shí)施分段培養(yǎng)，采取三一分段制，學(xué)生先用3年時(shí)間修完構(gòu)成本學(xué)科專(zhuān)門(mén)知識(shí)、能力框架的主干課程，再集中接受1年的教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練，獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，取得教師資格。在前三年，以綜合性大學(xué)的名義招收師范生，把師范生按其專(zhuān)業(yè)志愿歸入各相關(guān)專(zhuān)業(yè)院系學(xué)習(xí)，由相關(guān)院系負(fù)責(zé)教育教學(xué)，使學(xué)生基本修完本專(zhuān)業(yè)的主體課程，三年里，在不打亂各學(xué)院教學(xué)秩序的前提下，適當(dāng)開(kāi)設(shè)教育類(lèi)選修課、教學(xué)見(jiàn)習(xí)等活動(dòng)，讓學(xué)生接觸“師范”課程，培養(yǎng)學(xué)生最初的師范意識(shí)。三年結(jié)束時(shí)，要求學(xué)生完成一篇專(zhuān)業(yè)論文，由學(xué)生所在院系對(duì)其整體學(xué)習(xí)作出階段性考核。在第四年，學(xué)生在綜合性大學(xué)內(nèi)設(shè)置的師范學(xué)院或教育學(xué)院學(xué)習(xí)，集中進(jìn)行教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)。這種做法雖然較好地克服了教育課程分散教學(xué)帶來(lái)的弊端，但卻未能體現(xiàn)出綜合大學(xué)的優(yōu)勢(shì)。四年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)是一個(gè)完整的過(guò)程。如果只接受前三年的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)而放棄第四年的學(xué)科訓(xùn)練，而且第四年的學(xué)科訓(xùn)練往往是前沿性的選修課和科研訓(xùn)練，這顯然不利于體現(xiàn)綜合性大學(xué)高學(xué)術(shù)性的特點(diǎn)，對(duì)師范生來(lái)說(shuō)是一個(gè)很大的損失。

(二)“4+1”培養(yǎng)模式分析

“4+1”模式是一種五年制的教育，前四年師范生與非師范生學(xué)習(xí)同樣的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，接受完整的學(xué)科專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，取得該學(xué)科的學(xué)業(yè)證書(shū)，第五年則進(jìn)入到教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，接受1年的教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練。這一年的教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)在內(nèi)容上可以分為三大塊：教育理論課程、教育實(shí)習(xí)和在理論學(xué)習(xí)與在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上撰寫(xiě)教育論文，以此訓(xùn)練師范生的教育研究能力，并作為一年教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)

練的總結(jié)，有條件的應(yīng)進(jìn)行論文答辯。完成以上全部教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練者，發(fā)給教育課程學(xué)業(yè)證書(shū)?！?+1”模式應(yīng)該能夠較好地體現(xiàn)綜合性大學(xué)辦教師教育的優(yōu)勢(shì)。

這些年來(lái)，我們不斷地聽(tīng)到來(lái)自官方“要提高教師社會(huì)地位”、“讓教師職業(yè)成為全社會(huì)羨慕的職業(yè)”的許諾，而事實(shí)是，教師的社會(huì)地位并無(wú)多大的提高，教師職業(yè)也沒(méi)有成為讓人羨慕的職業(yè)，生源差一直是困擾師范院校發(fā)展的一大難題。在教師的地位不高、教師職業(yè)吸引力并不強(qiáng)的情況下，“4+1”模式讓學(xué)生額外增加1年的學(xué)習(xí)時(shí)間，從經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)考慮，顯然并不現(xiàn)實(shí)。

三、一種n-J能的解決方案——專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校

在美國(guó)20世紀(jì)80年代中期的教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，霍姆斯小組在《明天的教師》(1986年)中第一次提出了建立PDS(Professional DevelopmentSchool)以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主張?！拔覀兊哪繕?biāo)是把我們從未來(lái)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)的大學(xué)，引入到其從事實(shí)際工作的學(xué)校。學(xué)校和大學(xué)一樣也是教師們的學(xué)習(xí)場(chǎng)所?！币?yàn)椤皩W(xué)校若要變革進(jìn)步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實(shí)踐的場(chǎng)所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識(shí)，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴”。同年，卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇推出了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》的專(zhuān)題報(bào)告，提出了建立旨在加強(qiáng)大學(xué)與公立學(xué)校新的伙伴關(guān)系的臨床學(xué)校的主張。該報(bào)告稱(chēng)“臨床學(xué)校將中小學(xué)教育工作者、教育學(xué)院的專(zhuān)家教授和文理學(xué)院的專(zhuān)家教授聯(lián)系起來(lái)，為培訓(xùn)師資提供最好的學(xué)習(xí)環(huán)境……臨床學(xué)校類(lèi)似于教學(xué)醫(yī)院……參與這一伙伴關(guān)系的人將有機(jī)會(huì)反思臨床學(xué)校環(huán)境中的教與學(xué)”。這些主張對(duì)美國(guó)的教師教育制度提出了挑戰(zhàn)。PDS主張?zhí)岢龊蟊銖V泛得到了美國(guó)大學(xué)和中小學(xué)的支持，許多大學(xué)和中小學(xué)紛紛合作建立了PDS。PDS在美國(guó)得到迅速的發(fā)展，全美在1994年大約只有100多所PDS，到了1998年就發(fā)展到1000多所。

(一)PDS能改善教師的職前教育，避免價(jià)值取向大學(xué)化

美國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校給職前教師提供獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校里，走上教師崗位前的大學(xué)生被推到教學(xué)的第一線(xiàn)，他們?cè)谟胸S富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師的輔助下，獲得許多以后會(huì)終身受用的實(shí)踐性知識(shí)。與美國(guó)傳統(tǒng)的職前教師教育相比，專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校里職前教師的培養(yǎng)具有如下特點(diǎn)：職前教師獲得了起點(diǎn)更早、時(shí)間更長(zhǎng)及更加系統(tǒng)化的實(shí)踐經(jīng)歷；職前教師的教育更加需要中小學(xué)教員參與課程設(shè)計(jì)和實(shí)施；職前教師接受更加多樣化的、真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；課程以場(chǎng)地為基礎(chǔ)、合作進(jìn)行開(kāi)發(fā)，并由學(xué)校及大學(xué)的教員協(xié)同授課等。

經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校培訓(xùn)過(guò)的大學(xué)生在正式從事教學(xué)工作時(shí)，對(duì)自己作為專(zhuān)業(yè)人員所應(yīng)具有的知識(shí)和技能更加充滿(mǎn)自信；在面臨民族和語(yǔ)言各異的學(xué)生群體時(shí)，更覺(jué)得自己是成竹在胸；在最初的幾年教學(xué)工作中也會(huì)少受挫折。一些研究者的研究表明，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校實(shí)習(xí)過(guò)的教師比由傳統(tǒng)培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的教師表現(xiàn)更好。通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，創(chuàng)造了一個(gè)行業(yè)性的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中可以進(jìn)行田野實(shí)習(xí)、行動(dòng)研究等等，這樣避免了在價(jià)值取向上偏向大學(xué)，更加面向?qū)嵺`，保持并發(fā)展了強(qiáng)烈的職業(yè)價(jià)值觀(guān)。

(二)PDS能加強(qiáng)師范性，促進(jìn)新教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

在二戰(zhàn)以前，美國(guó)教師教育的模式就開(kāi)始向非定向型轉(zhuǎn)變，形成了綜合大學(xué)和文理學(xué)院培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的開(kāi)放型模式，但對(duì)于師范生的教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練(即教育理論和教育實(shí)習(xí))并未放松和忽視。如教育專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設(shè)教育基礎(chǔ)、初等或中等教育原理、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量、教材教法、視聽(tīng)教學(xué)、特教原理等等。這類(lèi)課程占全部課程的20％左右。教育實(shí)習(xí)在教育專(zhuān)業(yè)課程中地位突出，其學(xué)分?jǐn)?shù)占這類(lèi)課程學(xué)分總數(shù)的三分之一以上。與我國(guó)目前綜合性大學(xué)中師范學(xué)院的教育專(zhuān)業(yè)課程相比，美國(guó)教師教育更重視師范生的教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練。

在PDS中，教育實(shí)習(xí)具有綜合運(yùn)用和考查所學(xué)知識(shí)的作用，為實(shí)習(xí)生提供了人職前的充分準(zhǔn)備，把在大學(xué)中獲得的理論知識(shí)通過(guò)實(shí)踐加以運(yùn)用，從而形成專(zhuān)業(yè)技能。實(shí)習(xí)生在PDS一年的實(shí)習(xí)中不單是在教師指導(dǎo)下教幾節(jié)課而已，而是像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動(dòng)，這包括每周一天的教學(xué)、各種教師教研會(huì)。實(shí)習(xí)生還要從實(shí)踐中學(xué)習(xí)班級(jí)管理、人際交往、領(lǐng)導(dǎo)或決策技能，要參加社會(huì)實(shí)踐、教育調(diào)查、課外指導(dǎo)等活動(dòng)。實(shí)習(xí)生在有經(jīng)驗(yàn)的教師的共同指導(dǎo)下組織研究會(huì)、研究小組、示范課、小組教學(xué)、集體備課等，這些都為實(shí)習(xí)生提供了全面而系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷。在PDS中，教育實(shí)習(xí)還融入了新思想。溫特認(rèn)為，理解和改進(jìn)教學(xué)必須從反思自己的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，而完全從別人的經(jīng)驗(yàn)中獲得的智慧則是貧乏的，有時(shí)甚至是虛幻的。因此，教師教育工作者必須致力于幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學(xué)的習(xí)慣和能力，也就是說(shuō)，幫助師范生對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展承擔(dān)起責(zé)任。這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)不是程式型、經(jīng)驗(yàn)型的，而是探索型、研究型的。這種探索型、研究型教學(xué)實(shí)習(xí)的特點(diǎn)在于教學(xué)具有反思性。

1990年，霍姆斯小組發(fā)表了《明日的學(xué)?！?，進(jìn)一步闡明了PDS的六項(xiàng)辦學(xué)原則。1995年霍姆斯小組又發(fā)表了《明天的教育學(xué)院》，其中進(jìn)一步闡明了PDS的重要作用。美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)在1995年設(shè)立制定PDS標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目，1997年為PDS草擬了一個(gè)初步標(biāo)準(zhǔn)，以便揭示PDS特性并協(xié)調(diào)其發(fā)展。2001年美國(guó)教師教育認(rèn)可委員會(huì)正式頒布PDS標(biāo)準(zhǔn)。PDS模式與傳統(tǒng)的教師教育模式的根本區(qū)別在于它實(shí)現(xiàn)了“真正意義上的”雙方合作，它是以滿(mǎn)足全體學(xué)生的需求為核心，建立職前和在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境；它的合作關(guān)系是建立在實(shí)踐和研究基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的共同觀(guān)念實(shí)施指導(dǎo)；它通過(guò)重新調(diào)整角色、責(zé)任和資源結(jié)構(gòu)，為所有合作者創(chuàng)造平等的發(fā)展機(jī)遇，滿(mǎn)足全體學(xué)生的不同需求，并調(diào)動(dòng)社會(huì)各界的廣泛參與。因此，“從嚴(yán)格意義上講，PDS不是一個(gè)真正的學(xué)校形式，而是一個(gè)全新的概念，他打破了中小學(xué)與大學(xué)之間長(zhǎng)期的隔閡，把教師教育、甚至把整個(gè)教育改革看成是雙方或多方的共同責(zé)任”。

總之，合并后綜合性大學(xué)辦教師教育，在當(dāng)前為社會(huì)所需要，而且政策又予以鼓勵(lì)。但是，對(duì)綜合性大學(xué)辦教師教育要進(jìn)一步加強(qiáng)研究，建立體現(xiàn)綜合性大學(xué)優(yōu)勢(shì)的教師教育模式，從而使綜合性大學(xué)的教師教育在健康、高質(zhì)量的道路上發(fā)展。