段作章　程均鍇

摘 要： 教師個人在實踐中經(jīng)自身體驗和學習而獲得的實踐知識和實踐能力對教師專業(yè)化發(fā)展具有更直接、更重要的影響。改革教育實習模式，加強實踐教學，讓師范生獲得豐富的實踐知識和扎實的實踐能力，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師教育提出的時代訴求。改革教育實習模式，固然需要理論構(gòu)想的“先進性”, 但又要考慮改革方案的“可行性”。把教育實習由一次改為兩次，實習時間由目前的6—8周延長為16周, 加上2周左右的見習和2周模擬實習, 用20周左右的時間開展教育實踐訓練是比較適合我國國情的。

關(guān)鍵詞： 教師專業(yè)化； 實踐知識； 實踐能力； 教育實習模式

中圖分類號： G659.22文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）03-0058-06

2001年5月29日頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系?！边@為我國教師教育體制改革和發(fā)展指出了明確的方向。教師教育體制從封閉走向開放，師資培養(yǎng)由壟斷走向競爭，師資來源渠道由單一走向多元，致使中小學教師總量供過于求的矛盾日漸突出。許多院校為提升畢業(yè)生以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的就業(yè)競爭力而紛紛致力于人才培養(yǎng)模式改革，教育部也專門下發(fā)文件，規(guī)定師范類畢業(yè)生的教育實習不得少于半年，河北師范大學、新疆師范大學等院校隨之實行了為期半年的“實習支教”改革。中小學教師專業(yè)化是大勢所趨，加強師范生實踐能力訓練也是人們的共同呼聲。然而，教師專業(yè)化對實踐知識和實踐能力具有怎樣的訴求？在職前培養(yǎng)階段，半年的教育實習能夠滿足這種“訴求”嗎？采取怎樣的教育實習模式才能保證實習效益的最大化？人們對此類問題的認識尚存分歧，理論上也缺乏深入的研究。本文擬從教師專業(yè)化的視角討論教育實習模式改革，以期對這一令人困惑的重大實踐問題有所裨益。

一、教師專業(yè)化對實踐知識和能力的訴求

1966年國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》指出：“教師工作應(yīng)被視為一種專業(yè)：它是一種要求教師經(jīng)過嚴格訓練而持續(xù)不斷學習研究，才能獲得并保持專業(yè)知識和技能的公共業(yè)務(wù)?！庇纱耍藗冮_始了教師專業(yè)化的理論研究和實踐探索。在我國，提倡中小學教師專業(yè)化是進入新世紀的事，教師專業(yè)化的內(nèi)涵、標準、條件、策略等等，尚處于人言人殊的階段。我們認為，所謂教師專業(yè)化，是指教師在社會分工中逐步成為一種專門的職業(yè)，同醫(yī)生、律師一樣，有其自身的職業(yè)自主性和不可替代性，需要經(jīng)過專門的職業(yè)培養(yǎng)和訓練，有相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)和職業(yè)水準等保障機制，并獲得了相應(yīng)的社會地位和經(jīng)濟地位。從“狀態(tài)”意義上講，它反映著一個國家教師的專業(yè)化程度或水平，如學歷水平、教育教學能力水平、社會地位等。從“運動”意義上講，“化”是一個漸進的過程，教師專業(yè)化是一個不斷追趕先進、不斷提高教育教學能力與水平的發(fā)展完善過程，是教師的專業(yè)成長過程。由此意義上講，它是無止境的［1］。推進教師專業(yè)化的目的在于突出學校教育工作的專業(yè)特點，使教師這種職業(yè)由隨意性向規(guī)范化轉(zhuǎn)變，成為一個有自己獨特知識和技能的職業(yè)，成為其他職業(yè)勞動者不可替代的社會角色，從根本上提高教師隊伍的質(zhì)量，進而創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教育資源，提高中華民族的素質(zhì)。

教師專業(yè)化具有豐富的內(nèi)涵，它涉及專業(yè)動機的鞏固、專業(yè)知識的擴展、專業(yè)能力的提高、專業(yè)精神和專業(yè)思想的形成與更新等等，其中，專業(yè)知識和專業(yè)能力是教師專業(yè)化的基本前提與核心指標。任何專業(yè)都有自己獨特的知識技能體系，并且為業(yè)內(nèi)人士所掌握，而未經(jīng)專門訓練的業(yè)外人是不能通曉的。為了讓師范生在職前培養(yǎng)階段形成寬厚的專業(yè)知識和扎實的專業(yè)能力，我們不斷優(yōu)化課程體系，加強實踐教學環(huán)節(jié)，然而，畢業(yè)生走上教師崗位之后仍感到不會教書育人，大都要經(jīng)過2—3年甚至更長時間的實踐鍛煉，才能夠“獨當一面”。問題的癥結(jié)在哪里？通過反思，人們認識到，我們提供給學生的專業(yè)知識是不完整的，所謂科學文化知識、學科專業(yè)知識、教育科學知識等，大都屬于理論性知識；“三字一話”、“備課”、“說課”之類的技能訓練也帶有明顯的“模擬”色彩。一旦遇到真實情境中的教育教學問題，這種“理論性知識”和經(jīng)過“模擬”訓練而獲得的技能，就顯得“力不從心”或捉襟見肘。

就專業(yè)知識而論，有關(guān)教師專業(yè)化的理論研究表明，教師專業(yè)化發(fā)展固然需要職前培養(yǎng)階段獲得的理論知識，但更強調(diào)教師個人對真實教學情境的整體感知、理解、把握和處理，真正對教師產(chǎn)生直接影響的是教師個人在實踐中經(jīng)自身體驗和學習而得到的實踐知識，而不是專家傳授的那些教育教學理論。這種實踐知識是什么？林崇德等人認為：教師的實踐知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累”［2］。陳向明認為，它“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”［3］。萬文濤則認為，它是“指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調(diào)用的知識”［4］。盡管國內(nèi)學者對教師實踐性知識的定義角度不同，但有幾點是共識的：一是它屬于知識范疇；二是為教師所擁有；三是它源于實踐并直接影響實踐。這啟示我們，教師專業(yè)化發(fā)展所需要的專業(yè)知識包括理論知識和實踐知識，而實踐知識的獲得離不開教師個人的親身實踐，這就為我們加強教育實習提供了客觀依據(jù)。

教師的專業(yè)能力主要包括教育能力、教學能力、教研能力、課程開發(fā)能力、組織管理能力、終身學習能力等等。教師的專業(yè)能力是傳播文化科學知識、開發(fā)學生智力、培養(yǎng)能力的關(guān)鍵因素，是順利開展教育、教學活動的重要保證。一個專業(yè)化水平比較高的教師首先而且集中表現(xiàn)為專業(yè)能力強，在課堂教學中，能根據(jù)學生的智能狀況和科學新進展對教學內(nèi)容進行縝密思考，匠心獨運地加以選擇與更新，組織成為“營養(yǎng)結(jié)構(gòu)合理”、青少年學生可接受的知識體系，并運用恰當?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)學生內(nèi)化為自己的精神財富。平時不滿足于

只憑經(jīng)驗開展工作，敢于突破常規(guī)的束縛，獨辟蹊徑，大膽探索最佳教育方案，既善于博采眾家之長，又不雷同他人之實踐，勇于堅持自己的獨特見解，追求與眾不同的教育教學風格。遇到偶發(fā)事件，善于突破固定模式，因人因事而異，采取恰當?shù)姆椒ㄍ咨平鉀Q問題，表現(xiàn)出豐富的教育智慧和高超的教育藝術(shù)。心理學認為，能力是指完成一定活動的本領(lǐng)，包括完成一定活動的具體方式以及順利完成活動所必需的心理特征。能力是不能直接傳授的，它是在個人的親身實踐中形成發(fā)展起來的。由此而論，教師的專業(yè)能力本質(zhì)上是實踐能力，這是人們一再強調(diào)教育實習重要性的又一原因。

二、對目前幾種教育實習模式的利弊分析

長期以來，高師院校一直采取“統(tǒng)一安排、集中實習”的教育實習模式。這種傳統(tǒng)實習模式的優(yōu)點是便于高師院校同中學聯(lián)系，可以避免各培養(yǎng)單位自發(fā)聯(lián)系、相互撞車的矛盾。每個實習點都有高校派出的教師蹲點指導(dǎo)和管理, 實習生有一種集體歸屬感, 也便于相互切磋、相互啟發(fā), 有利于保證教育實習質(zhì)量。目前大多數(shù)高師院校都采取這種組織形式。其局限性是, 在實習生人數(shù)過多、指導(dǎo)教師不足的情況下難以施行, 比較耗費精力和財力, 實習中學(尤其是農(nóng)村中學) 往往因客觀條件限制而無法安排實習生的食宿和辦公地點。因此，近年來不少高師院校對教育實習的組織形式進行了改革, 摸索出一些新的實習模式，歸納起來有以下幾種:

（一）分散實習

這種實習方式以實習生自己聯(lián)系落實實習單位為主，一般都返回家鄉(xiāng)母校實習，其優(yōu)點是，在高校招生規(guī)模不斷擴大、指導(dǎo)教師嚴重不足的情況下容易實施；實習生熟悉環(huán)境, 食宿方便, 且有較多的實際鍛煉機會, 有利于培養(yǎng)實習生的獨立工作能力, 增強實習生發(fā)展家鄉(xiāng)教育事業(yè)的責任感和使命感，有利于實習生聯(lián)系落實工作單位，也可以節(jié)省教育經(jīng)費。其不足之處在于, 由于實習生是“單獨作戰(zhàn)”, 沒有“戰(zhàn)友”的相互切磋和幫扶, 缺乏實習的“氛圍”, 容易產(chǎn)生孤獨感，而且高師院校不派指導(dǎo)教師，不了解實習生的真實情況, 實習成績?nèi)绾沃荒苈爩嵙曋袑W的“一面之詞”。如果實習中學要求不嚴,指導(dǎo)不力， 放松管理, 實習生又缺乏自覺性, 很容易出現(xiàn)“放羊式”的局面。

（二）委托實習

這種組織形式是把不同專業(yè)的實習生按照生源所在地混合編成實習小組，返回原籍, 相對集中安排實習。有關(guān)實習的指導(dǎo)與管理委托接受實習的學校全面負責, 高校只在一個縣(市) 派一、二名指導(dǎo)教師巡視實習情況, 做一些必要的關(guān)系協(xié)調(diào)和宏觀指導(dǎo)工作。這種模式在一定程度上保存了“集中實習”的優(yōu)點, 克服了“分散實習”的缺點, 既調(diào)動了實習學校的積極性, 又減輕了高師院校指導(dǎo)實習的壓力。從具體實施來看, 這種組織形式有相當大的難度。進點實習之前，高校教務(wù)管理部門要深入摸底排隊,根據(jù)不同專業(yè)編制實習小組, 聯(lián)系落實實習中學, 要考慮實習生的往返接送, 食宿安排, 其中會有許多實際困難。就實習生而言, 雖然是相對集中實習, 大家來自同一所高校, 但在學科專業(yè)知識上畢竟缺少共同語言, 難以相互切磋, 仍會有“各自為政”的感覺。另外, 從經(jīng)費支出來看, 既然是全權(quán)委托實習學校全面負責, 指導(dǎo)費、管理費必須相應(yīng)的有所增加, 否則于情于理都是說不過去的, 這勢必增加高師院校的經(jīng)費開支。

（三）頂崗支教實習

“頂崗支教實習”是讓實習生頂替中學教師的崗位, 獨立承擔一學期的教學任務(wù)和班級管理工作，被頂替下來的中學教師到師范院校接受繼續(xù)教育,為專業(yè)發(fā)展“充電”， 把教育實習同中學教師的脫產(chǎn)進修結(jié)合起來。與前幾種模式相比，這種實習模式具有更為明顯的優(yōu)點：實習時間比較長，實習內(nèi)容全面, 實習生面臨真實教育情景，需要獨當一面地處理各種矛盾和問題, 有利于全面鍛煉實習生的從教能力, 積累實踐經(jīng)驗，增強對中等教育工作的適應(yīng)性。實習學校的教師有機會到高師院校繼續(xù)學習，接受新理念、新知識，為專業(yè)化發(fā)展注入新的動力和活力。這種“雙贏”的實習方式具有強大的生命力。實事求是地說, 這種改革在小范圍內(nèi)試點是可行的, 但要大面積地推廣面臨兩個難以逾越的障礙：一是在“應(yīng)試教育”愈演愈烈的情況下, 中學迫于巨大的升學壓力, 難以放心地讓實習生把中學教師頂替下來，學生家長也是難以答應(yīng)的。二是如果被頂替下來的中學教師面廣量大, 高校又如何為之創(chuàng)造“充電”的機會。目前,隨著招生規(guī)模的迅速擴大, 各高校的師資、教室、宿舍、圖書資料等教育資源普遍“吃緊”, 接受數(shù)量眾多的中學教師來?！俺潆姟碧岣邥a(chǎn)生種種不可克服的困難。

（四）全程式教育實習

為了全面、系統(tǒng)地培養(yǎng)師范生的教育教學能力, 鞏固師范生的專業(yè)思想, 有的高師院校提出“全程式教育實習”的設(shè)想。所謂全程式教育實習, 即學生在校學習期間不間斷地到中學開展實地見習、學習。除學校正式組織的教育實習之外, 還鼓勵學生自發(fā)地同中學聯(lián)系, 尋找見習、實習的機會。如每年的寒暑假, 高校比中學放假早、開學遲, 學生可以利用這個時間差, 到中學開展短期的教育實習。這種改革的理念是先進的,符合實踐能力“步步為營”、“穩(wěn)扎穩(wěn)打”的形成規(guī)律，若能真正照此模式開展實習, 效果將是十分顯著的, 它可以克服“一次性”教育實習的缺陷, 有利于系統(tǒng)連貫地訓練師范生的從師技能, 增強師范生對中等教育工作的適應(yīng)性。問題在于這種改革方案“理想”色彩太濃, 難以具體運作。別的不說, 單就利用寒暑假與中學的時間差開展實習就無法做到。此時中學正值期末考試, 或?qū)W期伊始, 正忙得“不亦樂乎”, 又如何能歡迎師范生來“添亂”呢？因此，全程式教育實習實施起來十分困難, 可操作性差。

教育實習是一項綜合實踐活動，改革教育實習模式, 固然需要理論構(gòu)想的“先進性”, 但又要考慮改革方案的“可行性”。以上幾種實習改革主張與實踐均有利弊, 對于我們進一步探索實習改革的思路是有啟發(fā)、借鑒意義的。

三、教育實習模式改革的基本構(gòu)想

基于上述分析, 我們提出一種新的教育實習改革方案：前延后續(xù)兩段式教育實習模式。在這一方案中,“兩段式”是其主體，即變一次性實習為兩次實習：大學三年級下學期安排第一次實習, 為期8周，以統(tǒng)一安排、集中實習為主，且有高校教師和中學教師的雙重指導(dǎo)。這次實習的主要目的在于讓師范生在教師的指導(dǎo)下較快地了解掌握中學教育工作的常規(guī)，親身體驗教師的甘苦, 形成豐富的感性認識和初步的理性認識，以便帶著各種問題與困惑學習學科教學論。在大學四年級下學期安排第二次實習, 為期8周, 以分散實習為主。這次實習的主要目的在于讓實習生將所學的基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識和基本技能綜合運用于教育教學實踐，鍛煉和提高從事中等教育教學工作的能力, 增強對中等教育工作的理性認識, 進一步認識和把握中等教育教學工作的基本規(guī)律。

“前延”是指教育見習、模擬實習的內(nèi)容。在第一次實習之前, 結(jié)合社團活動、課外活動、社會實踐、專業(yè)課教學以及心理學、教育學教學, 開展為期2周左右的教學見習； 結(jié)合教育學教學, 借助微格教學手段或同學之間交換扮演“教師”、“學生”角色，開展2至3周的模擬實習，旨在引導(dǎo)學生對中學教育工作形成感性認識, 增強其職業(yè)意識和使命感，初步訓練學生的從師技能，縮短從學生到教師角色轉(zhuǎn)換的過程。

“后續(xù)”是指在兩次實習中間開設(shè)學科教學論(必修課) 和教育哲學、教育科學研究方法、學校教育管理、班主任工作藝術(shù)、心理咨詢與輔導(dǎo)、中外教育史、西方教育流派等選修課（規(guī)定學生必須從中選修3—4學分）；在第二次實習前后, 邀請經(jīng)驗豐富、知名度較高的中學校長、優(yōu)秀班主任、特級教師為學生作富有針對性的學術(shù)報告, 以進一步拓寬學生的教育理論視野, 深化對中等教育教學工作的理性認識。

這一改革方案的提出主要基于以下幾點┧伎跡

其一, “前延后續(xù)兩段式教育實習模式”符合師范生專業(yè)思想、專業(yè)能力的形成發(fā)展規(guī)律。長期的師范教育實踐表明，師范生專業(yè)思想和專業(yè)能力的形成，不是靠單純的理論說教或短期“突擊性”的實踐鍛煉能夠解決的，它需要一個反復(fù)的、系統(tǒng)而連貫的教育訓練過程。從專業(yè)思想的形成來看, 甘為人梯、奉獻教育的專業(yè)思想不是自發(fā)生成的，同一般的“喜歡當教師”不能畫等號, 它是伴隨著對教書育人的幸福體驗、伴隨著對教育功能及其內(nèi)在價值的不斷認識而形成的。它需要經(jīng)常走進中小學, 觀察教育現(xiàn)象，分析教育問題, 豐富感性認識；需要拓寬教育理論視野,對教育的本質(zhì)、功能及價值有比較清晰的理性認識。目前的師范教育同中小學教育“脫節(jié)”現(xiàn)象比較嚴重,除最后一學期的教育實習之外， 師范生平時很少有機會接觸中小學,缺乏感性認識；對教育的理性認識主要依賴于教育學和學科教學論，而這類課程門類偏少，加上學生的一些“偏見”，教學效果并不理想，也就是說，師范生對教育的理性認識缺乏堅實的課程基礎(chǔ)。實施“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”, 通過加強教育見習、增加模擬實習、延長實習時間、“后續(xù)”教育理論選修課等措施, 可以從一定程度上彌補師范教育的“缺陷”，形成并鞏固師范生的專業(yè)思想。

從專業(yè)能力的形成來看, 專業(yè)能力是一個多因素的“集合”, 既包括“三字一話”基本技能,又包括鉆研分析教材、組織課堂教學、開展教學評價的教學能力和班級管理能力。從教師專業(yè)化要求來看, 教科研能力、課程開發(fā)能力、心理健康教育能力等也是專業(yè)能力必不可少的構(gòu)成部分。從教能力的培養(yǎng)一直是高師教育的“主旋律”, 然而, 從師范生在教育實習中的表現(xiàn)和用人單位對往屆畢業(yè)生(3—5年教齡)的反饋信息來看,教學能力薄弱, 尤其是班級管理能力和教科研能力差仍是突出存在的問題。高師教育在培養(yǎng)學生的專業(yè)能力方面存在這樣幾個問題: 第一,“三字一話”訓練不像中師那樣有嚴密而系統(tǒng)的計劃, 也缺乏嚴格的考核措施，學生基本上處于“自發(fā)”提高的狀態(tài)。第二，專業(yè)課教師在認識上存在誤區(qū), 以為傳授了專業(yè)知識就自然而然地提高了專業(yè)能力, 缺乏培養(yǎng)學生專業(yè)能力的自覺性。第三, 最后一學期為期6—8周的教育實習時間太短，培養(yǎng)訓練實習生從教能力的作用不明顯。實事求是地說，“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”不可能完全解決師范生的專業(yè)能力問題, 但我們完全可以肯定地說， 通過這種模式，可以大大加強對師范生的專業(yè)能力訓練，特別是“模擬實習”和兩輪教育實習對于提高師范生從師任教的專業(yè)能力將產(chǎn)生十分積極的作用。國外教育實習不乏這方面的案例，德國的教育實習就是分階段進行的，第三學年上學期進行為期6周的教學實習, 前4周，在任課教師的指導(dǎo)下，師范生講課；后2周，由原任課教師上課，實習生旁聽，然后共同分析研究問題。第四學年上學期進行為期15周的全面實習。美國華盛頓一所教育學院規(guī)定三年級學生每周應(yīng)有幾天去中學實習，到四年級則安排一學期的全面教育實習。

其二，“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”是考慮到實習中學的“可接受性”而作出的比較明智的選擇。從實習學校接受教育實習的心態(tài)來看, 他們都能認識到，教育實習是培養(yǎng)未來教師極為重要的實踐環(huán)節(jié),他們協(xié)助高校完成人才培養(yǎng)任務(wù)的同時也是在幫助自己打造教師隊伍，接受教育實習是義不容辭的責任。但是，他們畢竟面臨著追求升學率的巨大壓力。這種壓力不僅來自校際之間的競爭，而且來自家長和政府的評價。他們擔心因接受教育實習而影響教學質(zhì)量，進而影響學校的社會聲譽，影響到今后的生源，甚至影響到學校的生存和發(fā)展。將教育實習延長為一個學期，把原任課教師全部頂替下來接受繼續(xù)教育，這種方案在中西部地區(qū)可能還有可行性，因為這類地區(qū)的農(nóng)村中小學師資比較短缺，且有部分學歷不達標教師。河北師范大學、新疆師范大學的改革實踐已經(jīng)證明了這一點。但在經(jīng)濟相對發(fā)達的東部沿海省市，這種為期半年的一次性教育實習就會阻力重重，甚至寸步難行。因為東部地區(qū)中小學（包括農(nóng)村）教師數(shù)量充足，學歷達標率高，研究生進中學、本科生進小學已成為現(xiàn)實。另外，隨著經(jīng)濟的發(fā)達，家長支付教育經(jīng)費能力的增強，家長對教育的期望值也隨之提高了，他們不會“容忍”學校把孩子交給實習生“實習”半年。本方案把16周的教育實習分為兩段，分別安排在兩個學期進行, 雖然會給實習中學增加一些麻煩, 但畢竟對中學教學質(zhì)量不會產(chǎn)生較大的影響,即便有些“不良影響”，教師還有時間做一些補救工作。如果考慮到學生就業(yè)的方便，第二次實習以分散實習為主，上述問題也就迎刃而解了。

其三，“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”基本符合國際慣例，符合教育部“教育實習不少于半年”的規(guī)定。發(fā)達國家普遍重視教育實習,美國教育實習的時間約占課時總數(shù)的7%。早在20世紀60年代末,前蘇聯(lián)的教育實習時間就安排16 周，到70年代，實習時間增至17—19周。1985年頒布的《教育實習大綱》規(guī)定，在四年制的高師教學計劃中, 將教育實習時間增加到24—26周。五年制的高師院校, 教育實習時間為26—28 周。法國是一個十分重視師范教育的國家, 普通大學生要想取得中學教師資格, 必須進行27周的教育實習。借鑒國際經(jīng)驗，我國教育部于2007年作出規(guī)定，師范類學生的教育實習不得少于半年。為什么各國大都把教育實習時間規(guī)定為1學期左右，而不是更長，我認為這是有科學依據(jù)的。有學者對優(yōu)秀教師的專業(yè)能力形成做過調(diào)查研究，結(jié)論見表1。

表1中的數(shù)據(jù)說明，優(yōu)秀教師的專業(yè)能力形成與發(fā)展是一個漫長的過程，而且重在“職場”實踐鍛煉，其平均貢獻率約為65.31%，這與我們平時的觀察以及廣大教師自己的感受是比較一致的。大學期間的平均貢獻率約為12.74%，盡管遠遠不如大學前和任職以后的貢獻率，但仍然啟示我們，大學教育依然重要，若無得力的教育培養(yǎng)措施，恐怕很難保證12.74%的貢獻率；對大學期間的教育實踐訓練也應(yīng)“適度”，少了固然不行，但“過多”未必合理，我們可能通過大力強化實踐訓練獲得高于12.74%的貢獻率，但也可能要付出犧牲理論學習的代價。從極端意義上講，即便把4年的大學學習時間全部用來開展教育實習，也未必能夠培養(yǎng)出優(yōu)秀教師。因此，我們認為，“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”變一次實習為兩次實習，把教育實習的絕對時間由6—8周延長為16周, 加上2周左右的見習、2周左右的模擬實習, 用20周左右的時間開展教育實踐訓練，是符合教育部規(guī)定的，也是比較適合我國國情的。

參考文獻

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(責任編輯 張向鳳)