林高明

布魯納在《關于學習的學習：一份會議的報告》中提出：“世上不存在唯一的最優(yōu)教學程序，只能從學習者的具體情況出發(fā)，設計與之相稱的理想化程序?！崩硐氲膶W案需要基于學生的生活閱歷、思維過程、生命體驗來進行設計。

一、基于學生的生活閱歷

生活是知識的土壤，經驗是學習的基石。如果離開了學生的學習生活與已有的知識水平，再好的教育教學設計也不過是一廂情愿的空中樓閣。學案設計唯有接觸到學生的生活閱歷時，才能真正喚醒其學習興趣和潛能。離開了學生生活經驗的學案設計，學生在學習過程中就無法自由地運用在校外獲得的經驗，也不能把在學校所學的知識和技能運用于日常生活。

如在教學《呼風喚雨的世紀》時，一些教師在學案中設計了幾個關于文本內容的討論環(huán)節(jié)，引導學生理解“科技使20世紀呼風喚雨”。其實，這篇科技小品文所講述的一些古代人的生活形態(tài)及農耕生活是很多學生都沒有經歷過的。這樣的討論，不過是簡單的從書本到書本，無法激勵學生在頭腦中對書本世界與生活世界進行有機的鏈接。如果教師在學案設計時能先讓學生在預習環(huán)節(jié)對父母作個新舊生活變化的小調查，或組織一次綜合性學習以了解十多年來人們的生活中通信、交通、電器等方面的變化，讓學生經歷這一與現實生活經驗的對接過程，就能深入理解到“科技使20世紀呼風喚雨”。

二、基于學生的思維過程

德國著名的教育家康德在論教育時談到：“人的教育不能只是簡單地、機械地接受訓練，最重要的是要使兒童學會思考?！币龑W生學會思考，關鍵在于問題的設計。一些教師在設計學案時，問題設計牽著學生的鼻子走，沒有為其思維留出余地，名為循循善誘，實是請君入甕；名為開啟心智，實為和盤托出；名為循序漸進，實為越俎代庖。學案設計如果擠占了思想的呼吸空間，學生的思維培植就無從談起，學習也就等于無用的知識的堆積，只會造成創(chuàng)造力的萎縮。筆者認為，學案設計要基于學生的思維過程，有利于學生進行多向思維和深入思考，有利于課堂教學的有效生成。

在一次綜合實踐活動公開教學研討課中，筆者與幾個教師一起合作設計學案。在一個環(huán)節(jié)的設計上，大家的方案產生了分歧：一是教師先給學生一個計劃方案范本——一張設計完好的活動計劃表，從項目、組名、人員、分工、時間、器材準備等都安排得很完備，學生可以有所仿效；二是讓學生自主地擬訂活動計劃。經過討論，大家最終形成了共識：綜合實踐活動旨在綜合性能力與素養(yǎng)的培育與鍛煉，從基于學生的思維過程視角定位學案設計的角度看，比較而言，第二種方案更有利于學生經歷嘗試、困惑、質疑、假設、討論、探究、合作等豐富的思維過程。

三、基于學生的生命體驗

一個好的學案設計須建基于孩子的心靈世界與精神領域。學案設計應從學生情、理、智、靈全方位入手，以基于學生生命體驗的方式來導引學生學習，使他們獲得生命的成長。僅僅從知識與思維技能角度來設計學案，即便學生分析起問題來頭頭是道，理智客觀，可是大腦過分發(fā)達而心靈趨于萎縮，他們就會缺少情感。情感的體驗與獲得不是通過不動聲色的說理或虛無縹緲的感受，而是以情激情、以心換心的結晶。

教師利用學案導學有時會遇到這種現象：學生以嘲笑戲謔的語調來表達莊嚴的情感，以隨意開心的方式來陳說學習中得到的沉痛與哀傷，以平淡無謂的心態(tài)來敘說課文中理應驚訝的心情，課文中的情感基調與學生的內在感受存在落差。一些學生根本無法理解特定情境下課堂教學中的情感底色。筆者在設計《十里長街送總理》一課的學案時，設計了這樣一個情境：“結合課文文本，想想你參加過某個親人的葬禮，人們神情與心情是怎樣的？你的心情是怎樣的？”由于這樣的問題情境設計對接了學生的情感體驗，學生在解讀課文文本的同時，心中深層次的意義解讀也就被喚醒了。（作者單位：福建師范大學基礎教育課程研究中心）

□責任編輯 鄧園生

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