范明珠

摘要作為教育科學(xué)體系中的一門獨立的學(xué)科,教育學(xué)是在總結(jié)人類教育實踐經(jīng)驗中逐步形成經(jīng)過長期積累而發(fā)展起來的。本文從教育學(xué)的性質(zhì)出發(fā),對教育學(xué)發(fā)展展開探討。

關(guān)鍵詞教育學(xué) 性質(zhì) 發(fā)展

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

1 教育學(xué)內(nèi)涵與性質(zhì)

“教育學(xué)”是教育領(lǐng)域一個相對復(fù)雜的概念,一般有三種用法。一是指“作為一個學(xué)科門類的“教育學(xué)”,涉及比較龐大的研究領(lǐng)域,包括許多相關(guān)的二級、三級學(xué)科,相當于米亞拉雷所說的“復(fù)數(shù)的教育科學(xué)”,哈丁、克里斯坦森等人在20世紀50年代創(chuàng)制的educology,布雷岑卡在《教育、教育理論、元教育理論關(guān)系表》中所使用的padagogik。二是指“作為一門課程的‘教育學(xué),可見于我國和俄羅斯高師院校教育(學(xué))系及其他師范專業(yè)的課程表中,在英美等國已屬罕見。三是指“作為一種教材的‘教育學(xué)”,如《教育學(xué)》、《教育概論》、《教育學(xué)原理》等。

由于“教育學(xué)是研究人的教育的科學(xué)。教育是社會現(xiàn)象,而不是自然現(xiàn)象,所以教育學(xué)是一門社會科學(xué)。教育學(xué)是在總結(jié)人類教育實踐經(jīng)檢中逐步形成的并經(jīng)過長期積累而發(fā)展起來的。學(xué)科意義上的教育學(xué)是人們認識和研究教育問題的知識體系。現(xiàn)實地看,把教育學(xué)視為以教育現(xiàn)象和教育問題為研究客體的一個學(xué)科更為妥當,因為作為教育學(xué)研究對象的教育現(xiàn)象和教育問題,既有可以用實證、實驗的方法考察的成分,也有不適宜實證、實驗的成分,更重要的一點是因為人們對教育的認識絕不僅僅是對教育存在的認識,還包括以教育存在為批判對象從而產(chǎn)生的對理想的教育的認識。對于教育學(xué)的哲學(xué)性質(zhì),人們的態(tài)度基本上是理智的。即使在十九世紀下半葉的教育學(xué)科學(xué)化的潮流中,也沒有出現(xiàn)對教育學(xué)哲學(xué)性質(zhì)的否定。十九世紀下半葉,在現(xiàn)代自然科學(xué)取得許多突破性進展的歷史背景下,教育學(xué)爆發(fā)了一場深刻的革命。自然科學(xué)研究中的實驗方法引入教育研究,教育科學(xué)應(yīng)運而生。最具代表性的是拉伊與梅伊曼共同創(chuàng)立了實驗教育學(xué)。

2 當前教育學(xué)研究存在的主要問題

教育學(xué)從形成到現(xiàn)在近兩個世紀的成長歷程中,確實取得了不小的進步,但時至今日,其學(xué)科地位仍顯卑微。教育學(xué)至今還未形成一個科學(xué)的結(jié)構(gòu);在科學(xué)發(fā)展的歷史與現(xiàn)實中,在科學(xué)及學(xué)科的范疇與門類中,教育科學(xué)不被視為一個名副其實的稱謂,沒有名正言順的位置。更多的時候,它被排除在科學(xué)的大雅之堂之外,即便偶爾被提及,也不過被視為一種附屬性存在,并不時遭遇鄙視與懷疑的目光。就連教育學(xué)者自己都有“教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)”之體驗,更甚則有“教育學(xué)終結(jié)”之感嘆,認為目前教育學(xué)已經(jīng)走向“歷史的終結(jié)”,應(yīng)當壽終正寢了。這種觀點在教育學(xué)界產(chǎn)生了相當大的影響,教育學(xué)的前途不能不令人擔憂。總的來說,當前教育學(xué)研究主要存在下列問題:

(1)隨著時代的發(fā)展,教育不斷改變著已有的形態(tài)和內(nèi)涵,人們對教育實踐的認識和研究(即教育學(xué))也經(jīng)歷了一個由“小教育學(xué)”(教育過程的教育學(xué))向“大教育學(xué)”(教育系統(tǒng)的教育學(xué))、由關(guān)于“教育內(nèi)部關(guān)系”的教育學(xué)向關(guān)于“教育外部關(guān)系”的教育學(xué)的轉(zhuǎn)變。在此過程中,教育學(xué)盡管日益充實著新的形式或內(nèi)容,其自身在不斷地豐富和復(fù)雜,但同時卻逐漸失去了其原貌和本真,成為了“別的學(xué)科領(lǐng)地”。

(2)由于現(xiàn)在實存的教育學(xué)幾乎無所不包,教育學(xué)的理論性質(zhì)就一直爭論不休,是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科?有人干脆認為教育學(xué)既是一門理論學(xué)科,又是一門實踐性、應(yīng)用性很強的學(xué)科?？墒窃趯嶋H上卻有兩個“抱怨”,搞理論的認為教育學(xué)理論抽象度不高,是一種經(jīng)驗知識體系,不是理論知識體系,從事教育實際工作的認為教育學(xué)指導(dǎo)不了實踐,所以學(xué)不學(xué)教育學(xué)都無所謂,照樣可以教書,而且還可以教好書。這樣一來教育學(xué)看似有體系實則一盤散沙,體系龐雜、結(jié)構(gòu)松散,沒有一條可以貫穿的邏輯線索,缺乏理論中軸。

(3)教育學(xué)作為指令而存在,只是依據(jù)外在的、規(guī)定性的指令而規(guī)范出具體教育行為的基本指導(dǎo)思想、原則、標準及策略,其全部內(nèi)容無非是對政府教育政策、法規(guī)文件或領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威人物關(guān)于教育問題的語錄的說明、解釋,及在此基礎(chǔ)上所形成的技術(shù)性實施方案而已。這種教育學(xué)沒有任何自主性的理論思考,缺乏關(guān)于教育內(nèi)在價值與真諦的主張與解釋。它不過是一種工具性的、教化式的教育學(xué)。它不需要也不被允許有任何內(nèi)在性的的理論知識與自主性的教育主張和見解。作為政治的附屬品,它只具有解釋、美化政策與法規(guī)的責任與義務(wù),因而常常由關(guān)于教育問題的標準化指示、解釋與相應(yīng)的工作程序、方法堆砌而成。指令化教育學(xué)突出地表現(xiàn)為我國的政治化教育學(xué)與西方的社會化教育學(xué)。

3 教育學(xué)發(fā)展展望

走向教育實踐,日益成為我國教育學(xué)研究者共同的價值追求。從根本上說,教育學(xué)是一門應(yīng)用性或?qū)嵺`性的學(xué)科,是一門需要在教育實踐中定位自身價值的學(xué)科?；谶@樣一種普遍的認識,研究者們尤其注意從實踐的角度來判定某種教育理論的價值,或者直接關(guān)涉教育實踐中亟待解決的各種現(xiàn)實問題。改革開放之初,關(guān)于真理標準問題的大討論,激起了教育學(xué)界對當時教育理論狀況的檢視。在這一過程中,教育理論不能指導(dǎo)教育實踐的問題開始凸顯出來。究其原因,有不少人認為是教育理論脫離了中國的教育實踐(或?qū)嶋H)。因此,這一時期的主要問題是如何從中國的教育實踐中汲取理智的資源,建構(gòu)適合中國國情和教情的教育理論。至于教育理論如何走向教育實踐的問題,人們的認識尚停留在“自明性”的階段,即認為凡是正確的教育理論,就能指導(dǎo)教育實踐,因此首要的任務(wù)還是建立正確反映教育實踐的教育理論。

20世紀80年代末以來,人們開始意識到教育理論走向教育實踐的復(fù)雜性。一方面,教育理論與教育實踐之間存在著某種距離,另一方面,不同性質(zhì)的教育理論與教育實踐之間的距離是不同的。因此,教育理論往往不能直通教育實踐,而必須通過某種中介或轉(zhuǎn)化,才能達到指導(dǎo)教育實踐的目的。在這種觀念下,不少研究者著力分析教育學(xué)內(nèi)部存在的各種知識或理論類型,進而提出不同類型的知識或理論向教育實踐轉(zhuǎn)化的機制和策略。這便是基于理論的轉(zhuǎn)化階段。如果說第一階段關(guān)注的是實踐到理論的話,那么第二階段關(guān)注的就是理論付諸實踐的問題。這恰好反映了人類認識的兩個階段。

然而,許多研究者在參與課堂教學(xué)改革的過程中,逐漸發(fā)現(xiàn)教育理論之于實踐的“應(yīng)用觀”和“指導(dǎo)觀”面臨著各種各樣的困境。盡管研究者提出了各種指導(dǎo)或轉(zhuǎn)化的策略,教師仍對教育理論的指導(dǎo)效應(yīng)不甚樂觀,甚至有不少人對之產(chǎn)生抵觸情緒。這就迫使研究者重新考量教育理論與實踐的作用方式。其中,一個重要的變化是視角的轉(zhuǎn)化,即從研究者及其建構(gòu)的“公共理論”轉(zhuǎn)向?qū)嵺`者及其內(nèi)含的“個人知識”。有不少人認為,過去的教育理論之所以難以發(fā)揮指導(dǎo)教育實踐的作用,主要是因為這些理論在追求普遍性的過程中,忽略了教育實踐本身的多樣性、情境性、不確定性、生成性等內(nèi)在特征,漠視了教師在實施教育理論過程中的主體性,以及教師個人經(jīng)驗或知識的支撐價值。也就是說,它們造成了普遍性和特殊性之間的斷裂。那么,怎樣才能把理論的普遍性和實踐的特殊性結(jié)合起來,把教師的公共知識與個人知識協(xié)調(diào)起來呢?為了解決這一問題,人們主要從兩個方面進行了探索。一是重新定位教育理論與教育實踐的關(guān)系,如有人摒棄二元論思維,強調(diào)教育理論與教育實踐的雙向滋養(yǎng)關(guān)系;有人在質(zhì)疑“指導(dǎo)說”的基礎(chǔ)上,把教育理論之于教育實踐的功能歸于“理智的啟迪”,等等。二是側(cè)重分析教師實踐的個人特征,如有人廣泛汲取波蘭尼的認識論,探尋教師個人知識的樣態(tài);也有人借鑒亞里士多德、伽達默爾的實踐哲學(xué),開掘教師的實踐智慧或教育智慧,等等。此外,像“行動研究”、“敘事研究”、“反思性教學(xué)”等概念,無不透露出回歸教師的實踐經(jīng)驗,訴諸教師的實踐理性的初衷。這一階段也許可以稱為基于實踐的反思階段。

至此,我們也許可以斷言,教育學(xué)正處在一個崇尚“實踐”的時代。走出“書齋”,走進“田野”,是這個時代的基本特征。研究者們順應(yīng)時代的潮流,或涌人中小學(xué)校,從微觀層面觸動教師課堂教學(xué)的觀念和行為方式;或轉(zhuǎn)向教育政策,從宏觀層面影響教育改革的路向和進程。但在這一過程中,不少研究者和實踐者對教育理論與實踐的關(guān)系做出了庸俗化的理解。例如,當介紹或提出某個理論時,總會遭到類似的反詰:“它該怎樣具體操作?”如此等等,無不折射出人們對待教育理論的“實用”心態(tài),以及對教育實踐的“技術(shù)化”理解。倘若人們把教育理論的功能僅僅定位在“用”上,局限在附屬“實踐”的地位上,就不可能認真對待它之于教育實踐的批判功能——這一功能決定了教育理論獨立于教育實踐之外,甚至超越于教育實踐之上。

參考文獻

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