蘇惠紅

新課標(biāo)指出:“小學(xué)各個(gè)年級(jí)的閱讀教學(xué)都要重視朗讀。要讓學(xué)生充分地讀,在讀中整體感知,在讀中有所感悟,在讀中培養(yǎng)語感,在讀中受到情感的熏陶?！币宰x代講,以讀悟情。讀作為一種簡(jiǎn)單而又行之有效的教學(xué)方法,在新課改的春風(fēng)下重又放出了它的異彩,受到了越來越多的專家和教師的追捧。然而我們?cè)诰唧w的教學(xué)中往往只重視精讀領(lǐng)悟階段的引領(lǐng),而忽視了自讀感知階段學(xué)生的自悟自得和誦讀表達(dá)階段學(xué)生情感的表達(dá)和提升。這樣學(xué)生對(duì)文本的理解往往更多的烙上了教師思維的烙印,而缺失了自己個(gè)性的,獨(dú)特的東西。語文教學(xué)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生朗讀?本文試著從自讀感知階段朗讀的“量”,精讀領(lǐng)悟階段教師指導(dǎo)的 “度”,和誦讀表達(dá)階段學(xué)生朗讀的“質(zhì)”,這三個(gè)方面談一些自己淺顯的看法。

一篇課文的教學(xué)一般可分為自讀感知、精讀領(lǐng)悟和誦讀表達(dá)三個(gè)階段。許多教師往往只重視中間的精讀領(lǐng)悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達(dá)這兩個(gè)階段,孰不知自讀感知階段是基礎(chǔ),有利于學(xué)生對(duì)課文的整體把握,在學(xué)生對(duì)課文還不熟悉的情況下就對(duì)課文進(jìn)行條分縷析,學(xué)生對(duì)課文的理解自然是支離破碎的,缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達(dá)階段,學(xué)生對(duì)課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點(diǎn)撥、指導(dǎo)的同時(shí),更應(yīng)重視多給學(xué)生自由閱讀的機(jī)會(huì)讓學(xué)生自己去感知體味。通過熟讀、背誦,使書面語言內(nèi)化為學(xué)生自己的語言,才能有效地提高學(xué)生理解、運(yùn)用語言的能力。因而教師在重視精讀領(lǐng)悟階段的教師的引領(lǐng)的同時(shí),也應(yīng)注重自讀感知階段學(xué)生的自悟自得和誦讀表達(dá)階段學(xué)生情感的表達(dá)和提升。

1.自讀中感知,要有“量”

“好讀書,不求甚解,每會(huì)意,欣欣然?！弊x書貴在自悟自得,“書讀百遍,其義自見”,講的就是這個(gè)道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子,認(rèn)為與其讓學(xué)生自己讀,不如教師多講些。于是,沒有給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間,教師就對(duì)文章的遣詞造句,布局謀篇大加分析,由于學(xué)生自主讀課文的時(shí)間太少,學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)識(shí)并不真切,思考并不深刻,感受并不強(qiáng)烈。此時(shí)的學(xué)生只是一個(gè)聽者而并非真正意義上的讀者,他們體會(huì)到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個(gè)人的讀書心得、體會(huì)。這勢(shì)必會(huì)使原本富有個(gè)性的學(xué)生變成一個(gè)個(gè)只用同一個(gè)腦袋思想,用同一張嘴巴說話的“機(jī)器”。因此教師不應(yīng)以自己的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐,一定要把讀書、思考的時(shí)間還原給學(xué)生。給學(xué)生充分的時(shí)間,讓他們多讀讀書,讓學(xué)生通過眼前所讀到的文字自己去體會(huì),去領(lǐng)悟,而老師只要退至后臺(tái)充當(dāng)學(xué)生“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者”。

有位教師在教《窮人》一文時(shí),教師并不急于對(duì)課文進(jìn)行條分縷析,而是先讓學(xué)生認(rèn)真地讀讀課文,讀通課文并想想主要講了什么。不一會(huì)兒學(xué)生們的小手就三三兩兩地舉了起來,教師又讓學(xué)生再認(rèn)真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來,想想還有什么不懂的地方。學(xué)生又讀開了,當(dāng)學(xué)生們的小手再度舉起時(shí),教師還是再一次讓學(xué)生認(rèn)真地讀課文,想一想自己不懂的地方是否可以通過聯(lián)系上下文的辦法來解決掉。正因?yàn)榻處熃o了學(xué)生自由閱讀的時(shí)間,給了他們獨(dú)立思考、理解課文的機(jī)會(huì),學(xué)生在之后的小組討論中非常激烈,氣氛甚是活躍,參與的積極性很高。學(xué)生對(duì)課文的質(zhì)疑非常深刻,如“文章是寫窮人,為什么還要進(jìn)行環(huán)境的描寫呢?”“桑娜既然把西蒙的兩個(gè)孩子抱回來了,為什么還要征求漁夫的意見呢?”等等。正因?yàn)榻處熃o了學(xué)生自己讀,自己思考的時(shí)間,因此學(xué)生對(duì)這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答,其他的學(xué)生就幫他們把疑難解決了。相信學(xué)生,學(xué)生就會(huì)給你意想不到的驚喜,不是嗎?

2.精讀中領(lǐng)悟,重在“巧”

閱讀僅停留在學(xué)生的自悟自得上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,“閱讀教學(xué)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心咀嚼課文中的語言,讓他們自己動(dòng)腦筋,經(jīng)常比較、揣摩,養(yǎng)成習(xí)慣?！?葉圣陶語)楊再隋教授對(duì)讀中感悟也做過精辟的闡述:“課文內(nèi)容及其所包含的思想是學(xué)生通過自讀,自悟出來的。自悟,即自己以心去領(lǐng)悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內(nèi)涵,去咀嚼語言文字的滋味,去體驗(yàn)語言文字的感情。學(xué)生的悟,在于教師巧妙、適時(shí)地引?！睂W(xué)生的水平畢竟是有限的,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生掌握的情況,有重點(diǎn),有目的地給予點(diǎn)撥、引導(dǎo)。引導(dǎo)他們細(xì)細(xì)品味好詞佳句的絕妙之處,揣摩布局謀篇、立意構(gòu)思的獨(dú)到之處,深入探究領(lǐng)悟作者所表達(dá)的思想感情。當(dāng)然教師的點(diǎn)撥應(yīng)以學(xué)生的讀為根本,以學(xué)生自己的領(lǐng)悟?yàn)橹?。教師的“點(diǎn)”必須“點(diǎn)”在關(guān)鍵之處,“撥”必須“撥”在疑難之處,無疑而“點(diǎn)”則不如不“點(diǎn)”。

如教學(xué)《落花生》時(shí)在初步分析了課文后,我問花生的好處是什么?學(xué)生都能說出來,最可貴的什么?學(xué)生也能說出來。但作者寫花生為何要拿花生和石榴、桃子的樣子作比較呢,是不是石榴、桃子就沒有好處呢?學(xué)生說不出來。我再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容分角色表演讀,通過多種形式的朗讀,讓學(xué)生充分進(jìn)入角色,深深感受到作者拿花生和石榴、桃子作比較,是為了體現(xiàn)花生那種默默無聞、無私奉獻(xiàn)的精神,從而深刻地體會(huì)到“做人不要做只講體面而對(duì)別人沒有好處的人,而要做對(duì)別人有用的人?！边@種感受顯然是教師的分析和講解所不能達(dá)到的。

3.誦讀中表達(dá),在于“情”

“文章讀之極熟,則與我為化,不知是人之文、我之文也?！闭嬲拈喿x,是與文本作者心靈的溝通與對(duì)話,是由一個(gè)生命進(jìn)入另一個(gè)生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎(chǔ)上獲得的感悟往往缺少深切的體驗(yàn)和情感的共鳴。一篇文章內(nèi)含的思想情感真正由作者“移情”至讀者,非得靠有感情地反復(fù)誦讀。因此教師要教給學(xué)生一定的閱讀方法,多給學(xué)生提供朗讀的機(jī)會(huì),通過抑揚(yáng)頓挫、長(zhǎng)短徐疾的朗讀,化無聲文字為有聲語言,讓學(xué)生展開豐富的想象,才能讀出其中的味道,讀出其中的深層含義,感悟文章的真諦,達(dá)到“情自心中來,情自口中出”的美妙境界。 《中華少年》是一篇真摯感人的詩(shī)歌,我在引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)推敲的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺?并引導(dǎo)他們根據(jù)自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調(diào)和情感,把朗讀的自主權(quán)完全交給學(xué)生,讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。為了渲染氣氛,我特地為課文配上了音樂,音樂一下子感染了學(xué)生的情緒,使他們很快進(jìn)入了文中的情感世界,讀得極富感情,直到課文讀完了有好多學(xué)生還沉浸在氣勢(shì)磅礴的愛國(guó)熱情之中,我發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)小朋友在偷偷地擦眼淚。這是感動(dòng)的淚水,是讀者與作者的心產(chǎn)生共鳴的結(jié)果。

葉圣陶先生曾說:“多讀作品,多訓(xùn)練語感,必將能駕馭文字?！蔽覀冋Z文教學(xué)應(yīng)“讀”占鰲頭,給學(xué)生充分的時(shí)間讀書,讓他們?cè)谧x中理解,讀中感悟,讀中抒情,讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主角。

收稿日期:2009-12-17