李樹峰

教學(xué)失控實(shí)質(zhì)上是指教師在課堂上面對(duì)學(xué)生的各種行為束手無策，難以或者無法繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)的局面。教學(xué)失控直接導(dǎo)致教師在學(xué)生面前權(quán)威喪失，學(xué)生在教師面前成為麻煩制造者，師生之間消極對(duì)抗或者嚴(yán)重對(duì)立，最終導(dǎo)致教學(xué)失敗。教師遇此情境，如果簡單地制止，只會(huì)產(chǎn)生相反的效果；如果不管不問，則會(huì)被視為不負(fù)責(zé)任的教師。要防止教學(xué)失控，需要告別以往的簡單的線性思維，從復(fù)雜的非線性思維角度考慮產(chǎn)生教學(xué)失控的根源，并設(shè)法從中找到答案。

一、 碎片式的教學(xué)難以讓學(xué)生理解生活

碎片式的教學(xué)是指教育者打破學(xué)科中知識(shí)之間的聯(lián)系，割裂知識(shí)與社會(huì)的聯(lián)系并對(duì)其中的知識(shí)放大和強(qiáng)化訓(xùn)練的過程。這種教學(xué)，在學(xué)生尚未獲得充分的全景式的知識(shí)以前，過早陷入一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，不利于他們從整體上把握學(xué)科的知識(shí)體系，更不利于其全面理解生活的含義。

因此，課堂上會(huì)出現(xiàn)這樣的情形：那些成績好的并得到教師青睞的學(xué)生，由于平時(shí)很少從教師那里獲得如何做人的教育，對(duì)那些厚待自己的教師并不以為然；那些成績不好的學(xué)生因?yàn)橐恢睕]有成就感，也會(huì)對(duì)教師不感興趣。全班學(xué)生持這種漠然態(tài)度，教師在課堂上的表現(xiàn)就難以滿足他們的要求，一旦教師在某個(gè)方面出現(xiàn)疏忽，極有可能造成教學(xué)中的失控。

二、學(xué)生的學(xué)習(xí)各自為政導(dǎo)致教學(xué)效果差

學(xué)生的學(xué)習(xí)各自為政在這里包括兩層含義：一是指學(xué)生之間的學(xué)習(xí)缺乏合作，互相保守，唯恐對(duì)方超越自己；二是指教師沒有綜合考慮學(xué)生的性別、性格、學(xué)習(xí)成績等因素，將他們有機(jī)地組合在一起。學(xué)生之間缺乏合作，一個(gè)原因是班級(jí)分?jǐn)?shù)排名的競爭導(dǎo)致學(xué)生將對(duì)方視為競爭對(duì)手不愿合作，另一個(gè)原因是教師的課堂教學(xué)是點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的，而不是點(diǎn)對(duì)面的。

由此，課堂上常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情形：學(xué)生表面上看似一團(tuán)和氣，實(shí)質(zhì)上是一色拉式的“拼盤”，彼此之間缺乏必然的聯(lián)系，教師的教學(xué)信息難以通過學(xué)生之間的有效傳遞加以強(qiáng)化和優(yōu)化，教師難以獲得有效的教學(xué)反饋。

三、教師、學(xué)生、課程之間精神能量的流失造成生命的浪費(fèi)

教師、學(xué)生、課程之間精神能量的流失在這里包括三層含義：一是指教師與學(xué)生之間由于信息渠道不暢造成能量流失，二是指教師與課程之間由于教師把握課程的能力不足而造成培養(yǎng)目標(biāo)偏離，三是指學(xué)生由于受長期的規(guī)訓(xùn)而甘愿做課程的奴隸。

就第一層含義而言，教師與學(xué)生之間信息流通主要通過課堂上的目光接觸、課堂提問以及課后的作業(yè)批改、試卷評(píng)閱、個(gè)別談話來實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生成了教師經(jīng)常召見的對(duì)象。從某種意義上來講，他們擠占了其他學(xué)生與教師溝通的時(shí)間。教師在課堂和課后與學(xué)生信息交流渠道的不暢，造成一些重要的信息受阻或者流失在一些瑣碎的事情之中。就第二層含義而言，教師對(duì)課程的了解深度不夠，不能讓學(xué)生獲得課程的精髓要旨；或者說，不能根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生情況而靈活地加工處理課程，學(xué)生一知半解，在懵懵懂懂中虛度光陰。就第三層含義而言，學(xué)生經(jīng)過長期訓(xùn)練，形成墨守成規(guī)，甘于接受一切教義的心態(tài)，不敢面對(duì)文本對(duì)話，不敢提出質(zhì)疑。學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間完全花費(fèi)在被動(dòng)接受事實(shí)而非主動(dòng)改造事實(shí)的過程中。上述三個(gè)方面的精神能量流失，在不同程度上造成了師生生命的浪費(fèi)，根本說不上教師對(duì)課堂的有效控制。

四、單向的知識(shí)傳遞方式導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力的減弱

單向的知識(shí)傳遞方式是指教師以知識(shí)的擁有者自居，一味地向?qū)W生傳遞經(jīng)過自己內(nèi)化的知識(shí)。單向的知識(shí)傳遞依據(jù)的是行為主義學(xué)習(xí)理論。該理論將刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)在一起。這種刺激不是由已知的刺激激發(fā)出來的行為，而是將反應(yīng)與強(qiáng)化看成一個(gè)整體。它賦予教師以知識(shí)傳授者的地位，而學(xué)生則處于知識(shí)接受者的地位。在這種理論長期作用下，學(xué)生容易形成不愛動(dòng)腦思考的習(xí)慣。那些習(xí)慣于老師“嚼好了再喂”教學(xué)氛圍的學(xué)生，難以產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。長期被動(dòng)式的接受教育方式，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了嚴(yán)重的疲憊感。一旦考入名牌大學(xué)的希望無法實(shí)現(xiàn)，他們就會(huì)喪失學(xué)習(xí)的最后動(dòng)力，教師再也無法調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性。

另外，隨著學(xué)生獲取知識(shí)渠道的增多，那些癡迷單向知識(shí)傳遞方式的教師的知識(shí)權(quán)威會(huì)不斷降低，從而使教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳遞顯得越來越蒼白無力，難以吸引更多的學(xué)生。

五、整齊劃一的任務(wù)布置使因材施學(xué)無法落實(shí)

整齊劃一的任務(wù)布置是指教師在課堂上以班級(jí)里某些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為參照，對(duì)全班學(xué)生實(shí)施一致的學(xué)習(xí)指令，讓所有學(xué)生完成同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，這種要求是不切實(shí)際的。課堂上人數(shù)眾多，學(xué)生之間在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、領(lǐng)悟能力、心智能力等方面均存在著一定的差異。對(duì)于那些被教師參照的學(xué)生而言，他們剛好能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，順利實(shí)現(xiàn)教師預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)；對(duì)于那些特別優(yōu)秀的學(xué)生而言，這種做法似乎在浪費(fèi)他們的時(shí)間；而對(duì)于那些低于被參照的學(xué)生水平之下的學(xué)生，情況更是大為不妙。由于學(xué)習(xí)任務(wù)的分量和難度超出了他們的接受水平，他們往往對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容采取消極應(yīng)付的態(tài)度。教師在上課的時(shí)候，他們要么裝模作樣地聽講或參與學(xué)習(xí)，要么做一些與教學(xué)無關(guān)的事情；在教師布置完作業(yè)后，由于不會(huì)做且怕教師檢查和家長盤問，不得不抄襲他人的作業(yè)。隨著時(shí)間的推移，這些無法獨(dú)立完成作業(yè)或者草草應(yīng)付作業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)便成績越來越差。

盡管其中也有一部分想學(xué)習(xí)的學(xué)生，但是由于缺乏針對(duì)其學(xué)習(xí)水平和特點(diǎn)的作業(yè)，自己又對(duì)老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)無能為力，在教師的冷遇和家長的責(zé)罵下，可能徹底放棄學(xué)習(xí)。這些甘愿放棄學(xué)習(xí)的學(xué)生無事可做，就會(huì)通過其他手段來引起教師和同學(xué)的注意。他們會(huì)實(shí)施一些與教學(xué)無關(guān)的行為，甚至在課堂上制造麻煩。教師不加理解的批評(píng)和家長的憤怒責(zé)罵進(jìn)一步推動(dòng)他們自暴自棄，其行為變得更加乖戾。相應(yīng)的，全班的課堂紀(jì)律變得越來越糟糕。

六、偶然事件處置不當(dāng)帶來全局失敗

偶然事件處置不當(dāng)是指教師對(duì)課堂上隨機(jī)發(fā)生的事件，哪怕是雞毛蒜皮的小事，處理時(shí)有失分寸。教師在教學(xué)過程中，會(huì)遇到一些看似不很重要的事情，如果一笑了之，或者忍一下等待課后處理，都會(huì)將大事化小，小事化了。但是，如果教師對(duì)這類事件缺乏應(yīng)變的智慧和應(yīng)急的能力，則會(huì)導(dǎo)致一堂課的徹底失敗，甚至造成更為嚴(yán)重的事件。課堂教學(xué)無小事，小事情處理不當(dāng)，會(huì)逐級(jí)放大，產(chǎn)生不可預(yù)測的結(jié)果。

早在1963年，美國氣象學(xué)家洛侖茲用計(jì)算機(jī)模擬天氣情況時(shí)就發(fā)現(xiàn)了天氣變化的非周期性和不可預(yù)言之間的聯(lián)系。洛侖茲在他的天氣模型中，看到了比隨機(jī)性更多的東西，發(fā)現(xiàn)天氣演變對(duì)韌值存在敏感的依賴性。他作了一個(gè)形象的比喻：“巴西的一只蝴蝶扇動(dòng)幾下翅膀，可能會(huì)改變?nèi)齻€(gè)月后美國得克薩斯州的氣候?！边@被稱為“蝴蝶效應(yīng)”。蝴蝶效應(yīng)可以用流傳于西方國家的民謠來形象地說明：丟失一個(gè)釘子，壞了一只蹄鐵；壞了一只蹄鐵，折了一匹戰(zhàn)馬；折了一匹戰(zhàn)馬，傷了一位騎士；傷了一位騎士，輸了一場戰(zhàn)斗；輸了一場戰(zhàn)斗，亡了一個(gè)帝國。課堂上出現(xiàn)一些偶然事件是課堂教學(xué)中不可缺少的部分，不因教師的好惡而消失。任何一個(gè)教師在課堂上都會(huì)遇到一些無法預(yù)測的事情，關(guān)鍵在于如何處置。對(duì)于偶發(fā)事件處置不當(dāng)，會(huì)延誤教學(xué)進(jìn)度，會(huì)使教學(xué)無法正常進(jìn)行甚至中斷，師生關(guān)系因此緊張，學(xué)校不得不考慮更換新的教師。（摘自《教學(xué)與管理》2007年第12期）■

□本欄責(zé)任編輯 鄧園生

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