黃東漢

流于形式的合作學習仍不斷地出現在數學課堂教學中，有的甚至步入了“誤區(qū)”，只有從誤區(qū)中走出，才能使合作學習落到實處。

一是要步出分工過細、舍簡求繁的誤區(qū)。例如，一年級統(tǒng)計“最喜歡的水果”教學。教師通過創(chuàng)設動物購物情景，為學生的分工合作作出了過細的安排，并口述了分工安排的任務：請每組的1號學生拿出桌上的水果筐，讓組內每個同學選一樣最喜歡吃的水果；2號學生負責“分一分”；3號學生負責“排一排”；4號學生負責“數一數”；5號學生負責“填一填”，并作匯報。顯然，教師的設計目的是培養(yǎng)一年級學生的小組合作學習能力，但教師沒有考慮學生的現實情況。對于剛剛上學兩個多月的學生來說，細化的分工，舍簡求繁并非好事，對“提示復雜”的分工合作要求，學生聽不明白，而且很快就會遺忘。結果，在8個小組的匯報中，出現4個小組的統(tǒng)計人數與小組實際人數不符合的現象，合作的效果可想而知。因此，教師在明確分工合作的同時，應考慮學生的實際水平，把分工合作建立在學生易于理解和操作的基礎上，這樣的分工合作才是行得通的，才能提高學生的小組分工合作學習的能力。

二是要步出設置套路、抑制思維的誤區(qū)。在“分數的基本性質”教學中，教師設計了3個任務，讓學生通過小組合作學習解決。

一是請拿出三張大小相同的紙，分別折出1/4、2/8、4/16，并將它們涂上不同的顏色。二是認真觀察比較，并將結果添入○里：1/4○2/8○4/16。三是小組討論，這三個分數______變了,____不變。各學習小組經過操作、合作、交流后派代表回答，結果表述完全一樣。常言道，問題是智慧的窗口，是開啟創(chuàng)新之門的鑰匙。我們知道，只有當學生意識到問題的存在才是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維，是被動的思維。上述小組合作探索，事先設定了“套路”，是無需經過討論便一目了然的“形式合作”。學生似乎都在積極參加，然而，是否有探索性？是否體現了學生是課堂的主人？答案是否定的。小組學習，應根據學生的年齡和個性特點及認知規(guī)律設計探索的問題，讓學生在課堂上有“跳一跳摘到果子”的感覺，體驗數學探索帶來的樂趣；應圍繞知識發(fā)生的原始情景中產生的問題來進行合作學習，設置的問題應沒有明顯的“正確”答案，并具有開放性。這就意味著學生要有多種研究和討論的路線，能夠提出新的問題，而不是誘導學生得出教師預期的所謂“正確答案”。另外，創(chuàng)設小組合作學習的“問題”，必須是為了激發(fā)和維持學生的興趣而精心設計，通過合作會得出獨特的答案和創(chuàng)造性的方法的真問題。（作者單位：福建省晉江市永和集英小學）■

□本欄責任編輯 徐純軍

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