劉延明 黃海濱 黃偉軍

【摘要】當前高職院校教師發(fā)展存在著職業(yè)教育理念缺失、教學取向偏宕、對教師專業(yè)化發(fā)展認識不足等問題。學校應(yīng)營造師資管理的人文關(guān)懷氣氛,重構(gòu)高職教師的知識、能力、素質(zhì)體系,促進教師專業(yè)化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】高職教育質(zhì)量提升教師發(fā)展

從高等教育發(fā)展的歷程來看,高等教育一向強調(diào)教師的重要性,蔡元培指出:“大學者,‘囊括大典,網(wǎng)羅眾家之學府也?！泵焚O琦說:“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也?！备呗毥逃c普通高等教育的不同之處是其具備“高等性”與“職業(yè)性”雙重屬性,師資有其獨特的職業(yè)要求和條件,師資隊伍的質(zhì)量對高職的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。

一、 高職院校教師發(fā)展面臨的問題

目前,高職院校師資情況主要存在以下幾個問題:

(一) 缺乏職業(yè)教育理念

高職院校教師的來源主要有以下幾個方面:一是原在中專學校長期從事中等職業(yè)教學的教師;二是學校外聘的企事業(yè)單位一線管理操作人員;三是高等院校中從事教學或管理的教師;四是高職院校招聘來的本科生、研究生。從高職教師來源看,他們或是具有豐富的職業(yè)教育經(jīng)驗,但缺乏實踐經(jīng)驗;或是具有第一手實踐操作經(jīng)驗,但缺乏對職業(yè)教育的認識。這些教師大多是沒有受過高等職業(yè)教育的專門學習,欠缺高職教育的理念與從事高職教育的實踐經(jīng)驗,對高等職業(yè)教育的性質(zhì)、特征、規(guī)律和發(fā)展趨勢普遍存在認識模糊。一些原中專學校的教師教育理念仍停留在中等職業(yè)教育層面,而一些教師照搬普通本科大學的課程體系和教學方法,忽視高等職業(yè)教育的職業(yè)性特點,難以根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位群的任務(wù)要求來改革課程體系和教學內(nèi)容。

(二) 教學取向偏宕

1. “知識本位”作崇。高職院校的一些教師在理念上有“知識本位”情緒,即教師認為掌握一定的理論知識、專業(yè)知識和一定的技能,就可以向?qū)W生“傳道授業(yè)解惑”;他們沒有注意區(qū)別職業(yè)教育與普通高等教育的不同,也很少去反思教學是否符合高職學生的需求?！耙恍└呗氃盒Ｈ晕茨芡耆珨[脫以閉塞的課堂講授方式進行教學,造成教師在教學過程中無法在學科知識的系統(tǒng)性、固定性與解決真實現(xiàn)實問題所需知識的隨機性、靈活性之間保持平衡”,“教學缺乏特定情境下的問題討論和實際動手能力培養(yǎng),因而無法豐富學生知識、提高學生能力,使學生自我發(fā)展的主動性和積極性受限制”?？梢?“知識本位”的教學取向與高職教育培養(yǎng)實踐性、技能性、創(chuàng)新性的應(yīng)用技術(shù)型人才目標出現(xiàn)了偏宕。

2. 教師職業(yè)幸福感的缺失。幸福感是一種主觀上的感受,是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長時所獲得的持續(xù)快樂的體驗。根據(jù)馬斯洛需要層次說來看,幸福感的獲得應(yīng)是一生當中最高目標“自我實現(xiàn)的需要”中的一個重要組成部分。教師獲得了外在與自我的雙重好評,體驗了職業(yè)幸福感,獲得愉悅感和成就感,就會主動地熱愛從事這一職業(yè)。然而,許多教師對教師職業(yè)的認識是“一種謀生手段”,沒有意識到或關(guān)心該職業(yè)是否是自己所認同和擅長的、是否是自己的興趣所向、是否是自己的能力可及并有較大發(fā)展前景、是否有利于個人的可持續(xù)發(fā)展。

(三) 對教師專業(yè)化發(fā)展認識不足

1. “專業(yè)化”意識淡薄。大學教師大致分為三類:老教師、師范院校畢業(yè)的年輕教師和綜合性大學畢業(yè)的年輕教師。老教師有扎實的理論功底和豐富的教學經(jīng)驗,但存在知識老化、視野狹窄、缺乏時代感、創(chuàng)新性較差等不足;師范院校畢業(yè)的年輕教師接受了教育科學知識和學科教學知識的訓練,但受到的教育專業(yè)性訓練不足,而且還存在理論和實踐相脫節(jié)的問題;綜合性大學畢業(yè)的年輕教師職前即存在著教育專業(yè)性發(fā)展的先天不足,崗前短期培訓又不能解決根本問題,因而教師“教育性專業(yè)發(fā)展”存在嚴重缺失。

2. “雙專業(yè)性”失衡。教師的專業(yè)化是學科性和教育專業(yè)性的統(tǒng)一體。目前的教師教育基本都是學科體系下的課程模式,重視學科專業(yè)性,忽視教育專業(yè)性,使得教師的職前培訓存在雙專業(yè)失衡現(xiàn)象,職后也存在加劇的趨向,主要表現(xiàn)在:教師職前培養(yǎng)重學科性輕師范性;教師職后的發(fā)展過程重教學輕學術(shù);未來的教師在校學習期間重操作輕理解。

(四) 教師隊伍整體水平較低

1. 學歷偏低,數(shù)量偏少。一些高職院校由中職升格,其中一部分教師學歷偏低;個別院校過多引進從事管理工作的人員。另外,社會對高職教育的偏見,使得一部分高學歷優(yōu)秀人才不愿意到高職院校工作,導(dǎo)致高職教師長期徘徊在低水平狀態(tài)。而隨著高職院校的迅速發(fā)展,教師的數(shù)量增長滯后,生師比嚴重超標。

2. 師資結(jié)構(gòu)不合理。目前高職院校的師資存在不足,主要表現(xiàn)為:高級職稱的教師、“雙師”素質(zhì)的教師數(shù)量少,多數(shù)教師科研能力和執(zhí)教能力等都處于弱勢;專職老師占絕大多數(shù),來自企業(yè)、行業(yè)的兼職老師很少;教師年齡梯度不合理,許多高職院校教師中老年教師居多,而青年教師偏少。

二、 高職院校教師教育的改革

面對職業(yè)教育大發(fā)展的機遇及挑戰(zhàn),高職院校需要進行教師教育改革,從以往“封閉型”的教學模式走向“開放型”、“多元型”的教學模式,教師應(yīng)具有獨特的自我意識,具備成熟的職業(yè)教育觀、學生觀、學習觀與教師發(fā)展觀,在學校人文關(guān)懷與文化土壤熏陶下,建構(gòu)知識、技能與能力的素質(zhì)體系。

(一)基于高等職業(yè)教育理念的領(lǐng)悟,成為意義的建構(gòu)者

高等職業(yè)教育理念是指對高等職業(yè)教育的理性認識、理想追求及其所持的教育思想,是一種觀念,更是一種境界。教育理念指導(dǎo)高職院校發(fā)展,而學校發(fā)展、教學實踐必須通過教師的教學行為來實現(xiàn)。因此,高職院校的教師應(yīng)認識到高職理念的重要性,真正領(lǐng)悟?qū)W院發(fā)展采取的辦學、發(fā)展理念的意義,共同促進高職院校的發(fā)展,為提高學校辦學質(zhì)量作出貢獻。

(二) 基于對學生、學校和教師自身的理解,對教育形上關(guān)懷

筆者認為,高職教師對教育形上關(guān)懷應(yīng)進行角色轉(zhuǎn)化,成為學生的守護者、學校的變革者、反思型教師。(1)價值的守護者,即守護學生的尊嚴與幸福。教師應(yīng)更多地關(guān)注諸如人生的核心價值等內(nèi)容,應(yīng)思考致力于通過教育提升學生的生活質(zhì)量,保障學生受教育的權(quán)利并充分發(fā)揮潛能,并堅信每個學生都應(yīng)該得到多種多樣的機會來理解和驗證在這個世界中生活的意義。(2)學校的變革者。成為學校改革的擁護者,積極改善教育氣氛,利用各種因素為學生創(chuàng)造更好的學習氛圍,為學校發(fā)展出謀劃策。(3)反思型老師。教師需要成為一名反思型教師,批判性地質(zhì)疑教學行為是否符合學生與學校的發(fā)展,通過對“產(chǎn)學”的思考而開展的一系列反思自身教育行為的學術(shù)研究。

(三) 學校師資管理的人文關(guān)懷氣氛的營造

“人文關(guān)懷“主要是指對人的生存狀況的關(guān)注,是對人的尊嚴與符合人性的各種需求的肯定。進行人文關(guān)懷,需要創(chuàng)造良好的科學管理氛圍,理解教師,關(guān)注教師發(fā)展,創(chuàng)造一種積極向上的人文環(huán)境,使得教師得到潛移默化的影響,并促進教師自覺發(fā)展。

(四) 教師知識、能力、素質(zhì)的建構(gòu)

高職教師應(yīng)具備合理的知識結(jié)構(gòu)、靈活的能力結(jié)構(gòu)。吳澤提出了高職專業(yè)教師應(yīng)具備的知識、能力結(jié)構(gòu)模型,他認為高職專業(yè)教師至少需要將“勞動—技術(shù)—教育”三個領(lǐng)域的知識在教學實踐中予以整合,形成技術(shù)教學知識。除了上述兩個領(lǐng)域的知識外,還特別需要實踐領(lǐng)域的各種知識,包括職業(yè)道德知識、工作過程知識、技能人才成長知識等。

(五) 教師專業(yè)化發(fā)展

依據(jù)高職教育的特點,對高職教師有專門的要求,即符合“雙師”素質(zhì),教師專業(yè)化發(fā)展是高職院校教師教育改革的發(fā)展方向。教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)的過程。詹姆士·波特認為一個教師必須接受三個方面的教育:教師的個人教育、教師的初步訓練和終身教育。當前,高職教師還沒有專門的培養(yǎng)途徑,高職教師更多地出自在學科體系熏陶下、按照普通高等教育的統(tǒng)一規(guī)格來培養(yǎng)的院校,高職教育的職業(yè)性沒有體現(xiàn)出來。根據(jù)詹姆士·波特的思路,筆者認為,要實現(xiàn)高職教師專業(yè)化發(fā)展,途徑有以下幾點:一是樹立教師專業(yè)化發(fā)展觀,指導(dǎo)教師專業(yè)化發(fā)展。充分認識教師專業(yè)化發(fā)展不是簡單的在校學習加崗前培訓,而是一個職前培養(yǎng)、入職教育和職后提高的連續(xù)動態(tài)過程,通過政策導(dǎo)向、學習國內(nèi)外先進教育理念等方式引導(dǎo)師樹立起教師專業(yè)化發(fā)展觀;發(fā)展的本質(zhì)不僅表現(xiàn)在時間上從職前培養(yǎng)至職業(yè)停止的延伸,而且更要在專業(yè)內(nèi)涵上包括專業(yè)知識和專業(yè)能力等的不斷拓展。二是建立完善的相關(guān)制度以保障高職教師的可持續(xù)發(fā)展?？蓮娜齻€方面來進行:其一,緊抓教師源頭,建立教師培訓體系。改變教師培養(yǎng)的單一化局面,使單一的師范類院校培養(yǎng)向多元化如綜合性大學培養(yǎng)發(fā)展。其二,加強實習環(huán)節(jié)管理。建立完善的實習管理制度,在時間、內(nèi)容上有所增加,擁有較為獨立、仿真程度較高的實習場地,確保教學能力和教育質(zhì)量。其三,進一步完善教師資格制度,推行雙證書和雙考核制,多證多酬。高職教師必須獲得高校教師資格證書,要求高職教師不僅要本科、研究生文憑證書,而且必須具有至少一個技能證書如高級技師、網(wǎng)絡(luò)工程師等證書,在待遇方面可以較之單文憑有所提高;在應(yīng)聘錄用時,既要增加一般的試講等考核,還增加現(xiàn)場操作等技能考核。三是促進教師的自我成長。教師是專業(yè)發(fā)展的主體,教師職業(yè)的特殊性決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征,在日常過程當中,專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的培養(yǎng)需要教師自身去努力和實踐。這樣的一種主動性,使得教師通過不斷的學習、實踐、反思中獲得認知,通過理論指導(dǎo)實踐又形成理論,教育教學能力不斷得到提高,并形成自己發(fā)展的內(nèi)在需要,在實踐活動中主動承擔起專業(yè)發(fā)展的責任,從而不斷向更高層次的方向發(fā)展。

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【基金項目】廣西教育科學“十一五”規(guī)劃2008年度立項課題(2008C108)

【作者簡介】劉延明(1962-),男,廣西恭城人,廣西水利電力職業(yè)技術(shù)學院院長,高級工程師;黃海濱(1982-),男,瑤族,廣西馬山人,廣西水利電力職業(yè)技術(shù)學院教務(wù)科研處助教,碩士研究生。

(責編黃斯佳)