陳鳳瓊

考試作為評價的重要工具之一，在新一輪課程改革背景下被賦予了新的含義。英語試卷評講課質量對于發(fā)揮考試的評價功能至關重要。教師通過試卷的評講，不僅要讓學生對階段性的學習狀況有理性的自我認識，而且要在試卷評講過程中以學生為本，滲透情感態(tài)度的培養(yǎng)，促進學生學習方式的變革。

怎樣才能把試卷講評課上好，上“活”，從而促進學生的全面發(fā)展，更好的體現評價的意義呢？筆者在教學實踐中摸索、歸納出了一套行之有效的以人為本，面向全體，注重互動的立體教學模式： “三三三”試卷評講法 。

“三原則”。⑴講什么，由學生說了算。講評內容由學生試卷中反饋的信息，學生的提問來決定，教師所講必須是疑點和難點和焦點，否則評講決不涉及，這樣才能合乎學生的口味，使學生學有所得。⑵怎樣講，由老師說了算。教師在科學而充分地研究試卷及學生的基礎上，決定試卷評講的程序和方式。⑶講多長時間，由試題的難度說了算。由學生表現說了算，試題評講時間的長短取決于該題的難度系數。對待較難的試題，要多化時間，直至學生豁然開朗。反之，難度系數小的題目，要少化時間，略加點撥。

“三過程”是指：

一、課前。教師在課前主要做準備工作。

1. 親自做一遍。教師要改變盲目自信帶著空白卷進教室或照抄參考答案的做法，不妨以學生的試卷考自己一下。這樣做既便于教師熟悉試題考查的范圍，體會試題的難易度，也有利于提高自身的業(yè)務水平。教師本人做的答案和參考答案不一樣是常有的事。這時，教師就應考慮這樣幾個問題：試題是否有多種做法？我是不是馬虎造成了失誤？所考查內容是否超出學生的知識范圍？

2．統(tǒng)計錯誤頻率。對于學生來說，試卷的價值在于發(fā)現錯誤，糾錯過程也即提高成績的過程。出錯多的題目應是評講的重點，所以教師有必要統(tǒng)計錯誤頻率。統(tǒng)計出錯頻率時，教師統(tǒng)計的方法既可以由教師本人查數，也可以讓學生舉手記數。記錄統(tǒng)計的結果要詳盡并使人一目了然。如：⑴列表法。教師按題目順序列好一張表，把統(tǒng)計的結果記到表里。⑵記號法。在試卷上出錯題號旁打上不同數量的星號或叉號等符號。⑶統(tǒng)計圖法。學生試題出錯程度通過統(tǒng)計條形圖或折線圖能較好地反映出來。

3．對錯誤原因、類型進行調查和反思。統(tǒng)計完學生的出錯頻率后，下一步就是查找每題錯誤的類型和根源。對于錯誤類型，教師翻翻學生的試卷不難歸納。教師要善于順著學生的思路，“將心比心”地分析學生出錯根源。有的學生的出錯原因和教師所主觀臆想的原因不相吻合，還需要教師的調查、訪談和交流，才能得出科學的結論。如學到賓語從句時，筆者班上學生做錯的兩題：

⑴同義句轉換： We can't decide where we shall meet. 學生給出的錯誤答案：We can't decide to meet where.

教師主觀臆想原因：學生不知道賓語從句的構成。

學生實際出錯原因：只熟悉decide to do sth. 結構，而不知道decide 后可接賓語從句。

⑵動詞形式填空：Mrs. Black told me she _______(not take)Tom to New York the next week. 學生給出的錯誤答案：not to take。

教師主觀臆想原因：學生不知道賓語從句的構成。

學生實際出錯原因：混淆 tell sb. (not) to do sth. 和 tell sb.＋ (that) 從句兩種句型。

以上兩例，教師如果想當然地給學生大談賓語從句，肯定沒有效果；通過和學生溝通，挖出了根源，再給學生評講，則會讓學生茅塞頓開。

教師尤其要對由于自己的教學而導致學生產生的錯誤進行反思。如知識的遺漏使學生沒有形成知識鏈；教的語法項目或詞匯的用法不夠深入，使學生掌握過于膚淺，而導致了錯誤；自己習慣給學生講的某些題型的解題思路或許不夠精彩和簡要。對這類錯誤的出現，教師除了在評講課上或今后的教學中及時彌補，還有吸取教訓，努力完善自己的教學。

4．采取評講策略。如果說上面的幾個步驟是“把脈”，下面就要“開藥方”了。經過上面的準備工作，教師對學生的試卷上的出現問題已然胸中有數，但還要對評講方式和解題思路進一步優(yōu)化，才能產生奇妙的效果。

二、課中。課堂是評講試卷的主要過程，教師要吸引學生的積極參與課堂。師生通過各種課堂活動，既要把出錯頻率高，難度系數大的解決掉，也要給不具代表性的小問題，臨時冒出的新問題以滿意的答復，從而讓每個學生都能得到最大的成就感。課堂時間劃分為三時段為宜：

1．小組討論。在課堂開頭一段時間，教師讓學生以小組的形式，討論彼此試卷中的錯誤和疑問，或者查閱相關的課本和資料。教師要相信，通過學生之間的交流，很多問題即能得到解決，既提高了學生的學習熱情，又使學生對錯誤加深了印象。教師的任務是到各小組中聆聽，必要時也參加討論或給予引導。教師把問題呈現給學生，引導學生共同探討、各抒己見，構建一種師生平等、互動的學習環(huán)境。

2．教師主講。經過以上的步驟，教師的評講內容和評講方式已水到渠成，評講的內容是大部分學生反映出的疑難問題，評講的方式是教師深思熟慮過的，從而能夠抓住學生的注意力。出錯頻率小，學生反饋較少的試題，教師可以一帶而過，甚至忽略不講，因此，教師講題是“跳躍式”的，有針對性，有代表性，極大地提高了課堂效率。

3．解答小疑問。教師的主講徹底地解決了試卷中涉及的絕大部分問題。但被教師忽略的極少數學生的出現的問題可能還懸而未決；對于教師主講的全部內容，或許并非每個后進生都弄明白了；而且教師的主講過程使得有些學生聯想到了新的問題。教師在第三時段中要做的就是把這些小疑問激發(fā)出來。教師仍需鼓勵學生之間互相討論，也可以讓部分學生當一回小老師,嘗試回答上述問題, 而更多的時候需要教師給予面對面的必要的幫助。對于學生來說,來自教師詳細而準確的反饋和及時得到老師提供額外幫助，這些都有助于學生促成一個積極的課堂環(huán)境。這一時段旨在使不同層次的學生的不同層面的問題都得到滿意的答復。

三、課后。課后是試卷評講課的適當延伸，學生需要對試卷中的暴露出的問題進一步反思、總結和拓展。

綜上所述， “三原則”、“三過程”、“三時段”的試卷評講，成功地實現了教師、學生、教材、環(huán)境之間的兩兩相互作用、信息交流、活動交往、位置交換的互動和互聯，構建起評講英語試卷的“交流—互動”的教學模式，有效地發(fā)揮了考試對學生的評價作用。

（貴州省惠水縣好花紅中學）