編者按：近些年來，幼兒教育實踐中出現(xiàn)的種種問題已經(jīng)引起了我國部分理論和實踐工作者的關注，這些問題包括理論與實踐的關系問題、教育理念與文化的適宜性問題、教育質量的評估問題、課程的可行性問題、教師專業(yè)發(fā)展的方向與途徑問題，等等。在“經(jīng)濟全球化”和“構建和諧社會”的背景下，以“與時俱進”和“實踐是檢驗真理的唯一標準”這樣的基本立場和觀點來看，我們確實需要對這些問題作進一步的反思，以有利于我國幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展。這些年來，華東師范大學朱家雄教授曾為本刊撰寫過不少探討這些方面問題的專稿。為了推動這方面的研究，我們再次邀請朱家雄教授就當前我國幼兒教育實踐中普遍存在的問題發(fā)表看法。本刊將以連載的方式刊發(fā)這組稿件，敬請期待。

在各級各類教育中，也許學前教育是受皮亞杰建構主義理論影響最深的一個領域。這并不奇怪，因為與其他各級各類教育相比，學前教育更關注兒童發(fā)展，這個基本點與建構主義理論相一致。

自上世紀60年代起，在國際范圍內，一些人開始以極大的熱情追隨皮亞杰，期望將他的理論，特別是他的建構主義理論作為學前教育堅強的理論支撐。四五十年過去了，人們的期望和行動潮漲潮落。在這漫長的日子里，人們的不懈努力既取得了一些成果，也釀就了不少苦果。

一、將建構主義理論運用于學前教育實踐受到質疑和批評

近些年來，對將建構主義理論運用于學前教育實踐的質疑和批評接連不斷，這些聲音不僅來自建構主義學派以外的學者，也來自建構主義學者。應該看到，皮亞杰從不認為自己的理論可以被應用在教育中，因此，這些質疑和批評事實上并不是針對皮亞杰及其建構主義理論，而是針對那些將建構主義理論運用于學前教育實踐的想法和行動。

（一）微觀層面上的質疑和批評

微觀層面上的質疑和批評主要聚焦于是否應該將心理學理論作為編制和實施幼兒園課程的主要依據(jù)，甚至是唯一的依據(jù)。

心理學是編制和實施幼兒園課程的一個重要理論基礎，這是由學前教育的特點決定的，本無可厚非。但是，包括兒童發(fā)展理論在內的心理學理論并不等于教育理論，把心理學理論當作編制和實施幼兒園課程的主要甚至是唯一的理論基礎，不僅在課程理論上是錯誤的，而且在教育實踐中也是行不通的。

美國著名學前教育專家斯波代克（Bernard spodek，2007）在總結美國幼兒園課程改革失敗的原因時指出：“其實，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒优c兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來源?！彼鶕?jù)自己的經(jīng)驗得出了這樣的結論：幼兒園課程“只考慮兒童發(fā)展是不夠的……幼兒園課程應該超越兒童發(fā)展”。

其實，早在十多年前，古芬（Goffin,S.G.,1994）就已經(jīng)指出了將兒童發(fā)展理論作為制定幼兒園課程唯一理論基礎會出現(xiàn)的問題，具體地說，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問題等同于“應當是什么”的問題；把發(fā)展僅僅作為教育的結果，等于強調了兒童能做什么，而不是兒童應該做什么；這樣做會使教育者把社會價值問題擱置到一邊；這樣做會模糊教學內容的政治傾向性和優(yōu)先性，等等。

（二）宏觀層面上的質疑和批評

近些年來，隨著國際范圍內的學者對經(jīng)濟全球化和文化多元化問題的日益關注，隨著國內對構建和諧社會的強調，宏觀層面上對建構主義理論在學前教育實踐中運用的質疑和批評逐漸升級。

如何看待中國文化和歐美文化，特別是在如何看待兩種文化所依附的價值觀念的問題上，并不存在要去判斷誰對誰錯、孰是孰非的問題。我們在引進基于西方文化的學前教育理念和實踐時，更應該思考如何傳承我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。

當今世界，經(jīng)濟全球化和文化多元化背景下的學前教育問題已成為學術界最熱門的話題之一，這是人們對以“科學主義”為基礎的、追求普適性的幼兒園課程進行反思的結果。

從幼兒園課程的文化適宜性來看，運用源于西方文化的建構主義理論為理論基礎編制的幼兒園課程與西方文化及其價值觀相一致。具體地說，這種幼兒園課程強調個體發(fā)展而非標準化學習；強調兒童自主、主動建構而非完成指派的任務；強調活動的過程而非活動的結果；強調道德自律而非道德訓導，等等。而所有這一切多多少少與中國的文化和價值觀存在著距離，甚至存在著矛盾和沖突。

雖然文化不是單一的，文化正在“混合和遷移”，東西方文化需要相互學習，文化的交流、相互碰撞和相互接納有益于文化的發(fā)展，但是文化絕不可能全盤輸入和全盤運用，在我國學前教育領域中占主流的應該是中國優(yōu)秀文化以及能反映中國優(yōu)秀文化根本價值的東西。盡管我國的幼兒園課程改革從皮亞杰的建構主義理論中獲取了不少有益的啟示，但是過分地強調和運用建構主義理論必然會帶來很多問題，有些甚至是根本性的問題。例如，在我國幼兒園課程中過分強調個體自由和權利，就有可能導致個體在成長過程中與自身所處的文化不相適應，甚至進入對抗狀態(tài)；過分強調個體自我發(fā)展、自主建構和興趣滿足，就有可能導致個體在成長過程中與當今整個教育制度產(chǎn)生沖突，從而置個體于尷尬狀態(tài)……

按理說，從幼兒園課程的文化適宜性來看，以建構主義理論為基礎的幼兒園課程應該在西方國家得以廣泛推行，但其實不然。從上世紀60年代起，西方國家的部分學前教育專業(yè)人士曾為建構主義理論在學前教育中的運用付出過熱情，付出過努力；80年代以后，他們逐漸發(fā)現(xiàn)這種理論在運用過程中會產(chǎn)生許多問題，為此他們作了許多調整、修正和改變。數(shù)十年過去了，他們對于建構主義理論運用于學前教育實踐的熱情日益減退，開始更多地通過其他視角看待學前教育的價值，并通過其他方法和途徑解決學前教育實踐中的問題。

任何一種理論被演繹和運用時都會被演繹者和運用者賦予代表他們自身想法或意愿的意義。皮亞杰的建構主義理論并非為學前教育而創(chuàng)立，演繹者和運用者必須與時俱進地思考和解決理想與現(xiàn)實的問題，理論與實踐的問題，過去、現(xiàn)在與未來的問題，等等，這樣才能使自己有關兒童教育的想法或意愿得到相對長久地維持。

就學前教育而言，實踐需要解決的問題不同于學者們理想化地思考和認同的問題。在學術界，學者們可以偏愛和鼓吹自己崇尚的理論，可以通過學術爭鳴各抒己見。但在實踐中人們更關注的是理論的可行性和實效性，而非理論本身。

隨著時代的變化、社會的發(fā)展，人們的認識及其關注的問題都會有所變化。即使以往十分忠實于皮亞杰建構主義理論的人，在思考如何運用這一理論時也會順應時代的潮流，使之與變化的社會相適應，而不是一味追求理論在運用中的純粹性和忠實性。

二、對建構主義理論在學前教育實踐中運用的幾點認識

回溯和反思建構主義理論在學前教育實踐中運用的歷史，筆者有以下幾點認識。

（一）建構主義理論并非普適性的學前教育理念

我們不可能找到一種能解決所有教育實踐問題的理論，各種理論，即使是相互矛盾和對立的，也都有可能對同一教育實踐產(chǎn)生指導作用。學前教育實踐是極為復雜的，具有情景性、不確定性，特別是具有文化適宜性。從根本上講，以普適性研究為要旨和基本方法的建構主義理論與學前教育實踐之間存在著諸多需要解決的問題。

在一些西方國家，建構主義理論在學前教育領域中曾占據(jù)一定的地位，曾為學前教育理論和實踐研究提供了許多成果。隨著人們對社會文化的關注，近二十多年來，人們開始對這種建立在建構主義等理論基礎上的話語系統(tǒng)提出了質疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)?？梢哉f，包括建構主義理論在內的以實證主義為依據(jù)的學說已面臨危機。當然，這種質疑和挑戰(zhàn)并不意味著質疑者和挑戰(zhàn)者對建構主義研究置之不理或者完全排斥，相反他們將建構主義的研究納入自己的視野，充分認識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設和對研究結果的理解。

應該看到，盡管對建構主義理論在學前教育實踐中運用的批評來自方方面面，但是許多年來該理論也確實影響了學前教育的有關政策和實踐。況且，迄今為止，在有些國家和地區(qū)，建構主義理論還在主導著人們對兒童和學前教育的理解。許多學前教育領域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并作為決策和實踐的基礎。此外，還有一些執(zhí)著的建構主義信奉者繼續(xù)將自己對建構主義理論的演繹應用到其他國家和文化中去。

不管對建構主義理論持何種態(tài)度，當今人們對“建構主義理論并非普適性的學前教育理念”已經(jīng)基本認同。這樣的認同來之不易，主要來自在學前教育實踐中運用該理論招致挫折的總結和反思。

（二）建構主義理論在學前教育實踐中的運用有利有弊

與其他理論一樣，建構主義理論在學前教育實踐中的運用是有利有弊的，對“有利”或“有弊”的判斷都是與運用者所處的文化的價值取向相一致的，都是與運用者需要解決的主要矛盾和問題相一致的。因此，對建構主義理論在學前教育實踐中運用問題的基本思考必須與時俱進，以時間、地點和條件的轉移而轉移。

無論是半個世紀以前建構主義理論在西方國家開始受到學前教育界的關注和運用，還是近二十多年來建構主義理論在東方國家學前教育界的逐漸傳播和運用，人們都期望能從建構主義理論中獲得盡可能多的益處。盡管建構主義理論對學前教育實踐方面的影響并不大，特別是對東方國家的影響更小，但是在理念上卻被不少人認同，甚至被推介為“主流思想”和“先進理念”。人們在過高地期望從建構主義理論中獲得益處的同時，也產(chǎn)生了各種問題甚至弊端，例如，與文化相沖突的問題，理論與實踐脫節(jié)的問題，在實踐中教師難以操作的問題，教育評價困難的問題，等等。

（三）學前教育的發(fā)展方向更多取決于價值認同

學前教育的發(fā)展方向更多取決于價值認同，而不是依據(jù)是否符合包括建構主義在內的某些理念。例如，在我國改革開放初期，針對幼兒園課程過分強調教師教學而不關注兒童發(fā)展的弊端，引進建構主義理論，倡導關注兒童發(fā)展，使學前教育的發(fā)展方向朝著“關注兒童”“關注質量”的方向發(fā)展，這是有意義的，因為這樣的改革與發(fā)展方向是與當年“發(fā)展是硬道理”“讓一部分人先富起來”等社會價值認同相一致的。隨著我國社會和經(jīng)濟的中、長期發(fā)展目標的確立，特別是我國將更多的社會價值放置于“構建和諧社會”等方面，學前教育的公平問題逐步凸顯，在學前教育資源相對缺乏的情況下優(yōu)先考慮教育公平還是教育質量，就會成為學前教育發(fā)展需要解決的重大問題。

在建構主義理論的影響下，一些機構和人士為學前教育制定了符合“教育要適合兒童發(fā)展”理念的質量標準，并期待以此類具有預見性與可控性的技術方法提升學前教育的質量。具體地說，幼兒教育機構的各種特征，包括組織規(guī)模、機構水準、兒童活動、組織行為、兒童與教師的比例、兒童與成人的互動，等等，所產(chǎn)生的各種結果常以兒童發(fā)展為衡量指標。以“技術理性”為基礎的對學前教育質量的思考和做法從一些西方國家傳播到全世界，也影響到我國的學前教育理論和實踐，既產(chǎn)生了積極的影響，也產(chǎn)生了消極的影響。從積極的方面說，借鑒這種想法和做法能滿足部分公民對高水準學前教育的需求，能提供便于操作的評估和監(jiān)管系統(tǒng)等；從消極的方面說，它有可能使我們丟失自己的文化價值取向，有可能使我們不顧國情，盲目追求高標準，甚至增大教育不公平問題等。

（四）建構主義理論運用的發(fā)展過程為豐富學前教育的理論和實踐提供了資源

半個世紀以來，人們對建構主義理論在學前教育中的運用投入了大量的人力、物力和財力，提出過許多設想和建議，做過各種各樣的嘗試和實驗，獲取過各不相同的經(jīng)驗和結論。所有這一切都為豐富當代學前教育理論和實踐提供了資源。這不僅因為皮亞杰堪稱當代理論界的偉人，在認識論領域中很少有人能超越他的理論，而且因為運用建構主義理論也能部分地解決當代學前教育中存在的一些問題，起碼能對這些問題產(chǎn)生沖擊。

這樣的資源是極其寶貴的，包括理性思考與實踐體驗，包括經(jīng)驗和教訓，包括成功和失敗，所有這一切，有過與沒有過是不一樣的，做過與沒有做過也是不一樣的。

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