唯物辯證法告訴我們一條非常樸素而清晰的真理:任何事物的發(fā)展進步需要“否定”,更需要實實在在的努力建構(gòu)。就絕大多數(shù)事物而言,批評、否定往往是輕松的、容易的,而要建構(gòu)、創(chuàng)造則通常是沉重的、艱難的。筆者以為,切實致力于有效的建構(gòu)和創(chuàng)造,在當前和今后都是廣大從事語文教學的同仁首要而重大的真正使命。

鑒此,筆者在幾年前就提出了關(guān)于“有形呈現(xiàn)”的語文教學理念,構(gòu)設(shè)了若干操作模式,并及時轉(zhuǎn)化為高中語文復(fù)習教學的實踐,產(chǎn)生了一定的影響。故拙文試圖以建構(gòu)為宗旨,結(jié)合有關(guān)教學實踐,從“有形呈現(xiàn)”的內(nèi)涵、功能、模式等方面簡要談?wù)劇坝行纬尸F(xiàn)”對于提高語文教學效率與質(zhì)量的重要性、必要性與有效性等淺識陋見,以期拋磚引玉,并敬祈同仁行家指正。

一.“有形呈現(xiàn)”的內(nèi)涵概說

“有形呈現(xiàn)”理念來自教學實踐,又旨在運用于教學實踐,因而既不玄虛,也不復(fù)雜。無論形式還是實質(zhì),“有形呈現(xiàn)”的內(nèi)涵都非常簡單明了,即“有形”和“呈現(xiàn)”兩大要素的科學組合。顧名思義,“有形”是要求把語文教學過程中需要傳達和體現(xiàn)的有關(guān)內(nèi)容用文字(語言)符號具體而規(guī)則地固定下來;“呈現(xiàn)”就是把這些已經(jīng)“固定”的內(nèi)容盡量完整而清晰地顯示出來,也即用可視性的文字符號(書面語言)為載體,借助黑板、屏幕和紙張等展示平臺,將內(nèi)容(或要點)展現(xiàn)在人們(主要指學生)的視野之中,以刺激和吸引觀看者的眼球,激活其相關(guān)心理功能協(xié)同運作,積極參與接收、處理和貯存語文信息等心理過程,從而達成提高教學效率之根本目的。鑒于語文教學目標取向的獨特性,這里“有形”的“形”主要是指文字(語言)符號,“呈現(xiàn)”的形式和內(nèi)容均是可觀可識的語言文字。這是“有形呈現(xiàn)”內(nèi)涵的精髓和要義。

就形式而言,“有形呈現(xiàn)”不同于語文教學實踐中司空見慣的“有聲呈現(xiàn)”。毋庸置疑,“有聲呈現(xiàn)”既是一種非?？旖荻`活的呈現(xiàn)方式,也是語文教學不可或缺的重要方法之一。然而語文教學實踐和經(jīng)驗反復(fù)證明,倘若過多地依賴(老師或?qū)W生的)聲音這種無形無跡“如風過焉”的口頭語言來傳達教學內(nèi)容,收效就必定不夠理想。因為語文教學體系至少包含了閱讀鑒賞和表達交流兩大基本板塊,而且需要獲得的語文能力也是以書面表達為主要表現(xiàn)形式的語言應(yīng)用技能,故寫作水平(包括書面鑒賞)的高低則成為衡量語文整體能力強弱的重要標識。迄今為止,盡管信息的傳遞方式已經(jīng)五花八門、形式多樣,但通常意義的寫作(書面表達)則仍然是用文字(語言)符號外化思維(想)為基本模式,沒有語言符號的“有形”外化這一環(huán)節(jié),語文素質(zhì)的優(yōu)劣就難以如實反映和甄別。我國現(xiàn)行的中考、高考等體現(xiàn)信度、效度、區(qū)分度的高規(guī)格大規(guī)?？疾椴扇婀P試形式的基本依據(jù)就在于此。筆者以為,這些應(yīng)該就是語文教學的本質(zhì)屬性。假如對這樣的膚淺之見還能勉強認可的話,那么我們就可以輕而易舉地推出這么一個并不令人驚駭卻多少有些出乎意外的結(jié)論——長期以來語文教學試圖用“講(有聲呈現(xiàn))”的方法和手段來達成“寫(有形呈現(xiàn))”之目標的這種偏愛,不是誤區(qū),也是偏失。質(zhì)言之,目標定位與手段運用的嚴重錯位,是導(dǎo)致語文教學低效的本質(zhì)原因之一。由此可知,語文教學的“有形呈現(xiàn)”就不只是單純形式的表示,同時也是內(nèi)容的強調(diào)。“有形呈現(xiàn)”追求的是內(nèi)容和形式的高度統(tǒng)一。

與其他學科教學相比,語文教學的內(nèi)容更加豐富。無論是閱讀教學還是寫作教學,“有形呈現(xiàn)”都顯得相當必要。一般而言,語言符號是抽象的,即使做成一個個可以觸摸的具體模型,也很難感受其代表或蘊涵的實際意義。然而,語言符號也是具體的,絕大多數(shù)符號在特定的語言環(huán)境中顯示的信息是確定的,可知的?！坝行纬尸F(xiàn)”的主要目的就在于將抽象的語言符號“凝固”呈現(xiàn)出來,以便有效地感知、體味和回顧、再認其傳遞的內(nèi)涵信息。據(jù)筆者了解,以前的語文閱讀教學也不是沒有“有形呈現(xiàn)”,一些課題、作者、文化(文學)常識、字音詞義、段意歸納、問題答案、文本主旨、寫作技法等,均有不同程度的呈現(xiàn)。不過,大多數(shù)“呈現(xiàn)”不僅隨意無序,零亂殘缺,而且意識模糊,不得要領(lǐng),需要進一步重視、強化和規(guī)范。而寫作教學的“有形呈現(xiàn)”則更欠缺了。從寫作指導(dǎo)到作文評析,幾乎都是以不厭其煩喋喋不休的“講”一統(tǒng)天下,偶爾能給學生提供一二篇“范文”或“習作”“有形呈現(xiàn)”一下,已經(jīng)是“千年等一回”的幸事了。其實,寫作教學的性質(zhì)決定了更需要“有形呈現(xiàn)”,尤其是作文評析,沒有具體文本(學生作文)的“有形呈現(xiàn)”,即使再生動精當?shù)闹v評也難免顯得空泛和蒼白。更值得注意的是,“有形呈現(xiàn)”缺席的寫作課堂上,至關(guān)重要的師生互動、生生互動等交流、討論也就無法得到有效展開和落實。

二.“有形呈現(xiàn)”的功能詮釋

“有形呈現(xiàn)”可以說是“古已有之”的非常傳統(tǒng)的語文教學方法。然而“傳統(tǒng)”不等于過時和陳舊,語文學科本身就很“傳統(tǒng)”。語言符號具體而抽象、能指與所指的共性,以及漢語言文字音形義三位一體的復(fù)雜性和漢語言文化的博大精深等獨特個性,都影響著語文教學無法像其他學科那樣快步走向現(xiàn)代。堅守優(yōu)秀教學傳統(tǒng),將是語文教學真正走出低谷、邁向輝煌的明智選擇。

“有形呈現(xiàn)”這種教學方法(不限于語文教學),不僅司空見慣,而且操作簡單,成為廣大教育工作者組織和實施課堂教學的必然選擇。當然在更多的時候,雖然我們都在得心應(yīng)手地運用“有形呈現(xiàn)”,但似乎完全是出于某種“不自覺”和“無意識”,自然也不會在意這種方法之于教學質(zhì)效的重要性,更不可能去深度關(guān)注和積極探究其具體功能了。在筆者看來,“有形呈現(xiàn)”具有很多不可替代的教學功能,在此簡要闡述其中最基本的三大功能——

1.定格。“有形呈現(xiàn)”最直接的功能在于“定格”。所謂“定格”,指的是使用語言符號將教學過程中即時生成的有關(guān)信息凝固(記錄)呈現(xiàn)出來,便于“目擊”和“手記”。語言符號是語文教學的載體,“閱讀與鑒賞”“表達與交流”其實都是關(guān)于語言符號的解讀或運用。而語言(口語和書面語)又是一種用于交流的基本工具,只要是具備一定語言能力的人,幾乎都會使用這種工具。而且在許多場合,人們用口頭語言便能夠達成交流目的,無須多此一舉地形成書面語言。這種交流習慣也普遍出現(xiàn)在語文教學的課堂之中。無論教師的提問還是學生的回答,多是“交互”式的“口舌”運動。“有形呈現(xiàn)”則不然,它反對熱鬧而低效的“口舌之勞”,主張盡量“定格”展現(xiàn)教學過程的重要信息,尤其重視將稍縱即逝的學生回答(答案)進行即時“凝固”,具體而真切地“呈現(xiàn)”在全體學生眼前,以便引導(dǎo)他們作進一步分析和討論。恰當?shù)匕l(fā)揮“有形呈現(xiàn)”的這種“定格”功能,有助于肯定優(yōu)點,分析失誤,修正不足,從而幫助學生更加有效地理解和掌握學習內(nèi)容。教學實踐反復(fù)證明,運用“有形呈現(xiàn)”的“定格”功能,不但明確了教學目標,突出了教學重點(要點),清晰了教學步驟,而且有利于學生記筆記、思考和討論等,其有效性遠遠勝過聲音傳播的“千言萬語”,自然也就提高了教學效率。

2.顯示。就形式而言,“定格”的結(jié)果就是“顯示”,但并非所有“顯示”都是“定格”?！岸ǜ瘛敝卦凇澳獭焙统尸F(xiàn)即時生成的信息,體現(xiàn)出“紀實性”;而“顯示”的信息(內(nèi)容)既可以是即時“生成”的,也可以是“預(yù)設(shè)”準備的,傾向于“再現(xiàn)性”?！坝行纬尸F(xiàn)”的“顯示”功能就在于將“預(yù)設(shè)”的信息“再現(xiàn)”出來,把“生成”的信息“定格”下來,打通“即時”和“歷時”的時間阻隔,使“預(yù)設(shè)”和“生成”彼此銜接、組合,著眼于信息呈現(xiàn)的“共時性”。這樣就可以將教師課前“預(yù)設(shè)”的問題和答案(也可以從學生作業(yè)中選取),運用多媒體、實物投影、小黑板、講義等現(xiàn)代的和傳統(tǒng)的教學輔助手段,依據(jù)教學過程的實際需要,有序而靈活地呈現(xiàn)出來,讓學生可觀可感可思可比較可抄錄可修改可重組可完善可創(chuàng)新。這種“顯示”功能的實際教學效果很不一般,理當加以足夠重視和具體落實。而在日常語文教學中,問題和答案的“顯示”卻往往成為習以為常的“空白”?；蛟S教學一線的不少教師也不是沒有意識到“顯示”功能之于教學的重要作用,但考慮到教學設(shè)施、教學進度、備課時間等因素,最終忽略甚至放棄了“顯示”。而長期缺乏“顯示”的語文教學,其效率和質(zhì)量勢必“岌岌乎殆哉”,切不可等閑視之。

3.可逆。簡言之,“有形呈現(xiàn)”的“可逆”是“定格”和“顯示”的共生功能。所謂“可逆”,主要指的是對有關(guān)教學內(nèi)容(信息)的再認和回顧。這種“可逆”多以課堂為時間單位,即在課堂內(nèi)“再認和回顧”相關(guān)教學信息,但又可以跨越課堂。教學過程也是學生逐步積累(文化)的過程,而真正的“積累”從來就不可能一蹴而就、一勞永逸,往往需要反復(fù)“再認”,適時鞏固?！翱赡妗惫δ芨岸ǜ瘛焙汀帮@示”的明顯不同在于,它不是“有形呈現(xiàn)”的顯性功能,而是一種隱性功能。惟其如此,“可逆”功能常常不為人們重視。在許多時候,我們“呈現(xiàn)”教學內(nèi)容(問題、答案等),直接目的固然是為了幫助學生更好地理解和接受,但并非僅止于此,實際上還有其他目的,其中之一就是能夠“保留”呈現(xiàn)的內(nèi)容,以便不斷再認和反復(fù)回顧?！坝行纬尸F(xiàn)”有助于教學內(nèi)容的“保留”是不言而喻的,有了必要的“保留”,“可逆”功能就不難實現(xiàn)。理論和實踐都表明,“可逆”的前提是“定格”和“顯示”之后的“保留”,沒有“保留”,就沒有“可逆”,“皮之不存,毛將焉附”是也。但無須憂心忡忡,“有形呈現(xiàn)”本身就是一種有效的“保留”?！翱赡妗辈皇潜粍拥?“保留”的行為主體主要是教師,而不是學生,因而即使有的學生未能認真“保留”教學過程“呈現(xiàn)”的內(nèi)容(信息),只要教師能有目的有計劃地妥善“保留”,就可以“提醒”學生進行再認和回顧,讓“可逆”功能得以充分發(fā)揮。

三.“有形呈現(xiàn)”的模式提要

“有形呈現(xiàn)”有許多不同的操作模式。從形式看,可以借助多媒體、實物投影等現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備呈現(xiàn),也可以使用黑板、講義等傳統(tǒng)工具載體呈現(xiàn),還可以多種形式有機結(jié)合。從內(nèi)容看,可以是問題(預(yù)設(shè))、答案(生成)等靜態(tài)呈現(xiàn),也可以是解析(點撥)、探索(發(fā)現(xiàn))等動態(tài)呈現(xiàn)。從性質(zhì)看,可以是正確、規(guī)范、有序的呈現(xiàn),也可以錯誤、偏缺、無序的呈現(xiàn),還可以交互、比照的呈現(xiàn)。從時間看,可以是歷時(預(yù)設(shè))的呈現(xiàn),也可以是即時(生成)的呈現(xiàn),還可以是彼此共時的呈現(xiàn)。從技法看,可以全景式完整呈現(xiàn),也可以特寫式要點呈現(xiàn);可以演繹呈現(xiàn),也可以歸納呈現(xiàn);可以單面呈現(xiàn),也可以復(fù)合呈現(xiàn)等等。

如此豐富而鮮活的“有形呈現(xiàn)”模式,即使有人愿意勞神費力地逐一描述和介紹,也難免捉襟見肘,顧此失彼。故拙文決定刪繁就簡,擬結(jié)合教學過程“設(shè)疑”——“發(fā)現(xiàn)”——“生成”這三個重要環(huán)節(jié),簡要談?wù)劇坝行纬尸F(xiàn)”的相應(yīng)操作模式。筆者以為,就“有形呈現(xiàn)”的操作性和有效性而言,可以跟“設(shè)疑”“發(fā)現(xiàn)”和“生成”這些環(huán)節(jié)大致對應(yīng)的就是“問題”“過程”和“答案”。那么它們的呈現(xiàn)規(guī)則,應(yīng)該就是教學過程中“有形呈現(xiàn)”之要義。

1.“問題”呈現(xiàn)。真正的認知活動都始于“問題”,“疑問”是學習的直接驅(qū)動力。教學作為人類最有效的認知活動之一,自然也不例外。“解惑”永遠是教學活動的主要功能和重要目標。正因為如此,“問題”設(shè)置成為必不可少的教學環(huán)節(jié)。然而在平常的課堂教學過程中,大多是有“問題”而沒有“有形呈現(xiàn)”,教師習慣于用“聲音”把“問題”傳遞給學生。這種提問方式,只能“耳聽”不能“眼觀”,其清晰性、明確性和“可逆”性均不甚理想,影響了“問題”的實際效果。更值得注意的是,“問題”很容易被學生的回答(答案)迅速“稀釋”甚至“消解”,使得“問題”和“答案”無法構(gòu)成直觀對應(yīng)和比照,導(dǎo)致“問題”與“答案”只能“空中”對接,無論“問題”如何巧妙,“答案”怎樣恰當,效果必然大打折扣。因此,“問題”的“有形呈現(xiàn)”絕非可有可無。只有將“問題”明確而清晰地“凝固”在學生眼前,便于眼觀和腦動,才有利于在思考過程中不斷“對照”和修正。不但增強了學生回答的針對性和有效性,而且能使“問題”和“答案”構(gòu)成即時比對,快速而真實地發(fā)現(xiàn)學生的思維優(yōu)勢或思路缺陷。同時,如果能夠?qū)ⅰ皢栴}”的“有形呈現(xiàn)”作為一種課堂自覺,那么中學語文課堂上隨興所生的“是不是”“對不對”“好不好”等似是而非的無效“問題”就會大大減少,促使課堂設(shè)計和課堂展開更加規(guī)范、有效。

2.“過程”呈現(xiàn)。課堂的“過程”既簡單又復(fù)雜,既普通又獨特,因為有不少“結(jié)果”其實就是“過程”,或者說課堂“過程”就是“結(jié)果”與“結(jié)果”的相關(guān)鏈接。呈現(xiàn)了“問題”,緊接著必定就是解答的若干“過程”。這個“過程”可短可長,可快可慢,可簡可繁,具體怎樣由“問題”設(shè)置的難易、大小、深淺等因素以及“問題”解答的指點、方法、思路、途徑、形式等一系列環(huán)節(jié)決定。這些教學“過程”可謂司空見慣,并無多少特殊性可言,即使不作“有形呈現(xiàn)”也可以毫無“意外”地有條不紊地依次演繹,而且過去和現(xiàn)在的許許多多中學語文課堂教學的“過程”就是在“熱鬧”和“響亮”中進行的。也許就是在理論上大聲疾呼“關(guān)注過程”的同時又在實踐中理所當然地忽略了“過程”的“有形呈現(xiàn)”,似乎“過程”終究還是“過程”,急匆匆也罷慢悠悠也好,只要走過了這一程,即便沒有留下一絲可供觀照的“雪泥鴻爪”,也感覺“無憾無悔”。其實,真正“關(guān)注過程”就必須恰當?shù)爻尸F(xiàn)“過程”?！坝行纬尸F(xiàn)”這種教學實踐的重要操作技法,一直把“過程”作為必不可少的呈現(xiàn)內(nèi)容,主張有選擇有側(cè)重地靈活呈現(xiàn)“過程”要素,如教師的指點、學生的思路、解答的途徑、合理的方法等,均應(yīng)當予以必要的“有形呈現(xiàn)”,使思維躍動、智慧閃光等“瞬間”迅速“定格”下來,展示出來,有助于不斷優(yōu)化“過程”,又繼續(xù)啟開新的“過程”。

3.“答案”呈現(xiàn)。假如沒有“答案”的呈現(xiàn),那么“有形呈現(xiàn)”的信息路徑就不封閉。信息論認為,這種信息傳播無法構(gòu)成“反饋”,效率肯定不理想。盡管語文學科跟其他人文學科一樣,沒有最好的“答案”,只有更多的“答案”,但是就某個特定“問題”而言,“答案”是不能或缺的,即便并非“最好”的答案。否則,“問題”就懸而未決,“過程”也徒勞無功。有時候在課堂上沒有給出明確“答案”,大多是引而不發(fā),以激發(fā)學生作進一步思考和探究的參與熱情,不等于“此題無解”?！按鸢浮钡某尸F(xiàn)是“有形呈現(xiàn)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié),無論是日常教學還是復(fù)習備考,都顯得十分重要。尤其是一些必須運用文字語言進行解答的問題(如語言運用、閱讀鑒賞、寫作交流等),如何組織“答案”的運思,“過程”固然很重要,然而更加關(guān)鍵的還是怎樣把“胸中之竹”恰切地轉(zhuǎn)化為“眼前之竹”,即“有形呈現(xiàn)”答案,這樣才能真正落實解答。這里強調(diào)“有形呈現(xiàn)”,不是說呈現(xiàn)的“答案”都不錯,不呈現(xiàn)的“答案”皆不行。而是“有形呈現(xiàn)”了答案,優(yōu)劣得失也就有了分析和評判的具體依據(jù),假如僅僅是“口頭”呈現(xiàn),或許也可以“跟著感覺”分析幾句,但畢竟無形無痕,真切性必然欠缺。而且從“口頭”到“筆頭”也是一種語言跨越,“嘴老筆嫩”是當今青少年學生的一大特點,不少華辭佳言一旦“有形呈現(xiàn)”出來,錯詞誤筆、破綻百出的現(xiàn)象屢見不鮮。再說“答案”的“有形呈現(xiàn)”更是一種名副其實的高“仿真”操練,實在馬虎不得。

周紅陽,語文特級教師,現(xiàn)居浙江諸暨。本文編校:左曉光