楊樹亞

隨著語(yǔ)文課堂的返璞歸真，隨著閱讀教學(xué)走向本真，“讓課堂多一點(diǎn)語(yǔ)文的味道”的呼喚愈加強(qiáng)烈，這讓我們?nèi)匀豢梢栽诔B(tài)課堂中享受到陣陣的語(yǔ)文味。

一、 語(yǔ)文味，漫溯在品詞析字中

字詞是構(gòu)成一篇課文的基本單位。因此，品詞析字是學(xué)生閱讀文本的第一站，也是最重要的一站，閱讀的語(yǔ)文味就可以在品詞析字中體現(xiàn)。筆者在執(zhí)教《特殊的葬禮》一文時(shí)，是這樣進(jìn)行揭題導(dǎo)入的：

師：（上課伊始，即板書生字“葬”）今天，首先讓我們學(xué)習(xí)一個(gè)生字，齊讀“葬”字。

師：猜想一下，“葬”是什么意思？

生：可能與“死”有關(guān)吧。

生：把死去的人埋進(jìn)土里。

師：為什么你們這么猜想“葬”的意思呢？

生：因?yàn)檫@個(gè)字中間含有“死”這個(gè)字。

師：猜得有道理。查字典，驗(yàn)證一下你的猜想吧！

（學(xué)生查字典）

生：“葬”的意思是：掩埋死者的遺體。

師：（教師補(bǔ)充板書：“禮”）再想一想，“葬禮”是什么意思？

生：為死去的人舉行的安葬儀式。

師：今天，我們學(xué)習(xí)課文《特殊的葬禮》。

師：讀完文題后，你有什么疑問(wèn)嗎？

生：為誰(shuí)舉行“葬禮”？

生：這個(gè)葬禮“特殊”在哪里？

生：在哪兒舉行的葬禮？

生：哪些人參加了葬禮？

這樣的揭題導(dǎo)入方式讓課堂充滿了“語(yǔ)文味”，教者層層深入地揭示文題，學(xué)生學(xué)得興致盎然。同時(shí)，“葬”字的教學(xué)運(yùn)用了字理識(shí)字，學(xué)生先放膽“猜想”，在學(xué)生對(duì)“葬”字有了初步的感性認(rèn)識(shí)后，再去查字典，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成既要使用字典這一“拐杖”，又不一味地依賴“拐杖”的學(xué)習(xí)品質(zhì)。這一設(shè)計(jì)在知識(shí)的逐層構(gòu)建過(guò)程中使學(xué)生自然“生疑”，并給學(xué)生以充分“質(zhì)疑”的時(shí)間，這樣的教學(xué)因?yàn)橘N近學(xué)生，所以學(xué)生樂(lè)學(xué)，是原汁原味的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

教材是閱讀對(duì)話的載體，更是語(yǔ)文味散發(fā)的源點(diǎn)。《北大荒的秋天》一文語(yǔ)言生動(dòng)，詞匯豐富。鑒于此，教者將文中的優(yōu)美詞句打亂重組，并以“組”為單位逐條出示，讓學(xué)生進(jìn)行組塊式詞語(yǔ)學(xué)習(xí)。學(xué)生在積累詞匯的過(guò)程中既發(fā)展了言語(yǔ)思維，培植了言語(yǔ)智慧，又為即將與文本展開的對(duì)話掃清了閱讀的障礙。這樣打亂重組的過(guò)程，改變了以往詞語(yǔ)學(xué)習(xí)“讀→寫→查”的固有、單一的模式，直指學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成的內(nèi)核，自然會(huì)“蒸騰”起陣陣語(yǔ)文味。

二、 語(yǔ)文味，漫溯在品讀感悟中

感知文本內(nèi)容，體悟文本情感，這是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生品讀感悟文本的有效與否直接決定著整個(gè)閱讀歷程的有效性。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的路徑必須堅(jiān)持根植于文本之中，堅(jiān)持以品味文本的語(yǔ)言為依托，引領(lǐng)學(xué)生在文本的語(yǔ)言文字中經(jīng)歷一個(gè)來(lái)回，進(jìn)而有所感，有所悟，有所習(xí)得。

“說(shuō)不出，但卻可以不時(shí)地觸摸得到”是語(yǔ)文味的顯著特征。在《特殊的葬禮》一文第3自然段的教學(xué)中，為了讓學(xué)生把靜止的文字“活化”成動(dòng)態(tài)的畫面，教者讓學(xué)生體會(huì)“雄偉壯觀”，隨后讓學(xué)生找出“從哪些語(yǔ)句感受到雄偉壯觀”？使昔日大瀑布的形象深深地烙在了學(xué)生的腦海中并形成意象。在處理課文第5自然段“今天的瀑布”這一環(huán)節(jié)時(shí)，當(dāng)學(xué)生對(duì)大瀑布產(chǎn)生“痛心、震驚、難受”等一系列的感受后，教者讓學(xué)生帶著這些初步的感受再次走進(jìn)文本之中，圈畫出相關(guān)的詞句，然后品讀、感悟。學(xué)生的思維在文本之中經(jīng)歷了一個(gè)來(lái)回以后，對(duì)大瀑布的感受就更加深厚了，大瀑布的今昔對(duì)比也就更加強(qiáng)烈，學(xué)生學(xué)得更加扎實(shí)有效。

在執(zhí)教《愛(ài)如茉莉》時(shí)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了品讀感悟：

師：細(xì)節(jié)中流淌真情。輕聲地讀一讀，你從哪些細(xì)節(jié)中感受到媽媽對(duì)爸爸的愛(ài)？又從哪些細(xì)節(jié)中感受到爸爸對(duì)媽媽的愛(ài)？

生：“記住，要等他吃完了再告訴他我進(jìn)了醫(yī)院……”從這句話中我感受到媽媽很關(guān)心爸爸。

生：“虛弱”這個(gè)詞語(yǔ)也能說(shuō)明媽媽深愛(ài)著爸爸。雖然媽媽的身體很虛弱，但是她仍然想著出差剛回來(lái)的爸爸。

師：你很會(huì)讀書，能從一個(gè)詞語(yǔ)中讀出這樣的真情來(lái)，你已經(jīng)把這一種愛(ài)濃縮到一個(gè)詞語(yǔ)之中了。

生：爸爸沒(méi)有吃我買的餃子，而是“直奔醫(yī)院”。從這兒可以看出爸爸對(duì)媽媽的愛(ài)。

生：“此后，他每天都去醫(yī)院。”這句話也能看出爸爸對(duì)媽媽的愛(ài)。

師：讀書還要學(xué)會(huì)把靜止的文字讀活，學(xué)會(huì)讀出文字背后的內(nèi)容。從“直奔”這個(gè)詞語(yǔ)中，你仿佛看到一幅怎樣的畫面？

生：我仿佛看到爸爸滿頭大汗地向醫(yī)院奔跑的樣子。

師：這鏡頭你在生活中未必遇見(jiàn)過(guò)，但是我們可以想象。從這一幅幅想象的畫面中，你有什么感受呢？

生：我感受到，此時(shí)爸爸的心中只有媽媽。

生：我感受到了爸爸對(duì)媽媽深深的愛(ài)。

在閱讀的過(guò)程中品讀感悟，讓學(xué)生圍繞“直奔”這個(gè)詞語(yǔ)展開想象，學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)交流、對(duì)話，原本孤立、靜止的一個(gè)詞語(yǔ)一下子站立、鮮活起來(lái)，把抽象的語(yǔ)言文字還原成了具體可感的生活畫面，產(chǎn)生了良好的語(yǔ)像感。閱讀對(duì)話就在如此的駐足想象中回歸了本色，充盈著生活的情趣和語(yǔ)文的味道。引領(lǐng)學(xué)生在品味語(yǔ)言的征途中駐足、回味、推敲、頓悟，進(jìn)而讀懂文本，感悟道理，直至達(dá)到知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的和諧統(tǒng)一。這樣的品讀感悟的過(guò)程一定充滿著語(yǔ)文味，這樣品讀感悟的歷程必然有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

三、 語(yǔ)文味，漫溯在拓展延讀中

許多文章不是孤立存在的，因此不論是教師在解讀教材，還是引導(dǎo)學(xué)生與文本展開直接的對(duì)話，有時(shí)候會(huì)需要引用文本以外的一些資料加以輔助，這些資料可以是文字的，可以是圖片式的，也可以是動(dòng)態(tài)的視頻。但是，不論是怎樣的資料補(bǔ)充，我們都應(yīng)該把握一些基本的原則——應(yīng)該能夠幫助學(xué)生突破閱讀的障礙，豐富對(duì)文本的理解；在時(shí)間上還要做到“適可而止”，不能“喧賓奪主”。

一位教師在《特殊的葬禮》一文的教學(xué)中，因?yàn)槊鞔_“拓展延讀”的目的，所以課堂中文本以外資料的補(bǔ)充就發(fā)揮了不可低估的作用。這位老師對(duì)瀑布的“流量”這個(gè)詞語(yǔ)情有獨(dú)鐘，花了近2分鐘的時(shí)間介紹大瀑布“流量”這個(gè)資料：“塞特凱達(dá)斯瀑布每秒鐘有10000立方米的水……在三十公里外，瀑布的聲音還清晰可見(jiàn)?！背鍪具@段資料以后，教師還不罷休，又通過(guò)打比方的方式，告訴學(xué)生：“每秒鐘10000立方米的流量”可以在八分鐘左右的時(shí)間內(nèi)把玄武湖灌滿；“三十公里外”相當(dāng)于在南京的新街口，仍然能清晰地聽(tīng)清楚在棲霞山腳下傳來(lái)的聲音。如此的“拓展”不但沒(méi)有浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間，反而把資料中兩個(gè)原本很“冷”的數(shù)字與學(xué)生生活中非常熟悉的事物勾連，使資料一下子鮮活起來(lái)。這樣的“拓展延讀”是在為學(xué)生的品讀文本服務(wù)，是充滿語(yǔ)文味的拓展延讀，是真正有價(jià)值的拓展延讀。

（作者單位：南京市南化第四小學(xué)）