邵　軍

小學(xué)生受自身認(rèn)識水平、生活閱歷的局限，與文本的對話不是“完全自能”的，要使得這種對話進(jìn)行得更為深入高效，顯然需要教師的指導(dǎo)，這就要求教師要當(dāng)好學(xué)生文本解讀的“舵手”。

一、 當(dāng)學(xué)生解讀文本“言之有理”時，要助開掘，暢其流

學(xué)生在解讀文本的過程中所產(chǎn)生的獨特體驗猶如一泓清泉，成于思，存于胸。教師的責(zé)任在于善發(fā)現(xiàn)、巧開掘，并使之“資源共享”。如教學(xué)蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》一課，學(xué)生欣賞“春風(fēng)吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞”這一佳句時，一位學(xué)生認(rèn)為：“吹青了小草”中的“吹青”和句中的“吹綠”意思相同，我覺得用“吹醒”更好，春姑娘來了，睡了一冬的小草醒了，探出了小腦袋。教師鼓勵說：“你敢于向教材挑戰(zhàn)，我很佩服。大家還有什么意見？”一語激起了學(xué)生的熱烈爭論，形成了三種獨到的見解：① 用“醒”好，既可避免與“吹綠了柳梢”中的綠字重復(fù)，又可把小草寫活，而用“青”太俗了；② 用“青”好，因為課文寫的不是初春，而是杏花開放的時節(jié)，小草早已睡醒了，現(xiàn)在變青了；③ 用“醒”好，但句序要變，應(yīng)改成：“春風(fēng)吹皺了河水，吹醒了小草，吹綠了柳梢，吹鼓了杏樹的花苞”，理由是：春天來了，河水解凍了，小草萌生，楊柳吐綠，杏樹開花，用“皺—醒—綠—鼓”，不但寫出了春天景物的特征，還可以展現(xiàn)出時間的推移和變化。因為教師的一雙慧眼和激勵，引發(fā)了全班學(xué)生對這個獨特體驗的關(guān)注，為學(xué)生營造了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)文本語言的機會。

二、 當(dāng)學(xué)生解讀文本“恍惚蒙眬”時，要善搭橋，解其圍

由于學(xué)生的個體差異與認(rèn)知局限，往往對文本中深刻的含義理解不透，他們對閱讀中的感受、體驗常常淺嘗輒止或蒙蒙眬眬。此時，教師應(yīng)及時加以疏導(dǎo)，為學(xué)生在新知與舊知間搭橋鋪路。例如學(xué)習(xí)蘇教版六年級下冊《山谷中的謎底》最后一個自然段“確實，有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發(fā)展”時，學(xué)生的理解比較模糊。一位學(xué)生說：“既然要學(xué)會彎曲，再尋找反彈的機會，那么《紅巖》中的江姐等革命烈士為什么不彎曲一下，再求得生存和發(fā)展的機會呢？他們犧牲了，是不是白白送掉了性命？”教師及時抓住這一疑惑，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論：“你贊同這位同學(xué)的觀點嗎？究竟對什么事能‘彎曲，對什么事不能‘彎曲呢？”一個追問為學(xué)生搭設(shè)了一座走向文本價值取向的橋梁，學(xué)生在對話、溝通中，認(rèn)識到“彎曲”不能是人格的屈服，更不是信仰的放棄。就這樣，學(xué)生對課文的把握和理解也由膚淺走向深刻，由片面走向全面，學(xué)生在對作品準(zhǔn)確感悟的交流中進(jìn)入作品的“精神家園”。

三、 當(dāng)學(xué)生解讀文本“似是而非”時，要慎褒貶，巧固本

在閱讀過程中，由于種種原因，出現(xiàn)學(xué)生對文本的曲解或誤解是常有的事。對此，教師“該出手時就出手”。例如教學(xué)蘇教版四年級下冊《黃河的主人》時，在課的結(jié)尾，教師讓學(xué)生談?wù)劇皩︳构性鯓拥恼J(rèn)識”。許多同學(xué)聯(lián)系課文內(nèi)容發(fā)表了自己的感受，有的覺得艄公撐筏很認(rèn)真，有的認(rèn)為艄公是一個勇敢的人，有的認(rèn)為艄公很細(xì)心，還有的認(rèn)為艄公很機智、聰明。教師也發(fā)表了同感：“是的，艄公撐羊皮筏子是多么認(rèn)真和謹(jǐn)慎啊，他真是一位機智勇敢，值得我們敬佩的人??！讀到這兒，你們對艄公還有沒有其他新的認(rèn)識？”這時，一位學(xué)生站起來說：“老師，我不太贊同前面幾位同學(xué)的看法。我覺得艄公是一位不自量力的人。俗話說：‘常在河邊走，哪有不濕腳？他撐羊皮筏子技術(shù)即使再高，說不定哪次大浪將羊皮筏子打翻了，坐在筏子上的人會因此失去生命。”這樣的感受和理解貌似很有道理，但顯然曲解了文本，游離了文本的價值取向。此時，就需要教師帶領(lǐng)學(xué)生再次走入文本，深刻領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正“誤讀”。我是這樣引導(dǎo)的：“這位同學(xué)敢于發(fā)表不同的見解，很好！同學(xué)們，你們真覺得艄公是一位不自量力的人嗎？”隨即出示描寫艄公專心致志撐羊皮筏子的一段話，教師引讀，學(xué)生跟讀。之后，組織討論。這樣，在激烈的思想碰撞中，學(xué)生感悟到了那位經(jīng)驗豐富、機智勇敢的艄公對撐羊皮筏子是有十足的把握和必勝的信念的，體會到了艄公并不是不自量力的人，從而糾正了“誤讀”。

課堂是教師基于自己對教材的理解，有意識地引導(dǎo)學(xué)生共同分享， 更是理解、體悟文本語言和意義的一場文化盛宴。所以，能否真正當(dāng)好學(xué)生解讀文本的“舵手”，取決于語文教師課前備課的精細(xì)，取決于教師對教材解讀的視野與高度，取決于教師對課堂“生成”的駕馭能力。

（作者單位：洪澤縣岔河中心小學(xué)）