楊愛秋

課堂提問是教師根據(jù)一定的教學(xué)需要向?qū)W生提出問題的一種教學(xué)方式。提問自古以來都被認(rèn)為是一堂課的主要環(huán)節(jié)。提問是古希臘教育家蘇格拉底的“問答式”教育法及“產(chǎn)婆式”的基礎(chǔ)。

著名教育家陶行知說過:”發(fā)明千千萬,起點(diǎn)是一問。禽獸不如人,過在不會(huì)問。智者問得巧,愚者問得笨?！边@足以看得出提問在陶行知先生教育觀中的重要性。課堂提問是一種常見的教學(xué)策略,同時(shí)也是一門藝術(shù),在教學(xué)中扮演著十分重要的角色。提問在激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考,進(jìn)行師生間有效的交往互動(dòng),檢查教學(xué)效果方面具有不可或缺的作用。提問的基本功能,如激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心;把注意力集中于某個(gè)特定的概念或論點(diǎn);提高學(xué)習(xí)的積極性;為學(xué)生同化和反省信息提供機(jī)會(huì);為學(xué)生學(xué)習(xí)不同的觀點(diǎn)提供機(jī)會(huì)等等,不一而足。有經(jīng)驗(yàn)的教師總是十分講究課堂提問的設(shè)計(jì),注意從思維的深度、廣度、密度上設(shè)計(jì)問題,竭力點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花,使課堂氣氛活躍,學(xué)生思維高潮迭起。然而,在現(xiàn)實(shí)中,提問并沒有完成其“歷史使命”,達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。許多教師將提問看作是一種很簡單的教學(xué)方式,沒有深入地思考運(yùn)用時(shí)應(yīng)遵循的一系列原則、技能和技巧,精心地設(shè)計(jì)課堂提問,因而在實(shí)踐中很容易陷入一些心理誤區(qū)。

誤區(qū)之一:提問過于頻繁,問題數(shù)量過多

傳統(tǒng)教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)講的方式,近年來受到了教育界內(nèi)外的嚴(yán)重批判,于是教師們相繼進(jìn)行教學(xué)方式的改革。但由于少數(shù)教師的教學(xué)設(shè)想還不夠成熟,就從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。具體到課堂提問上,就是教師問得過多,變一講到底為一問到底。所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案,很難見到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問。

誤區(qū)之二:重復(fù)問題和重復(fù)學(xué)生的回答

教師常犯的錯(cuò)誤是習(xí)慣性重復(fù)問題和問題的回答。這種不良習(xí)慣把學(xué)生訓(xùn)練為只會(huì)抓住“重復(fù)”的問題而不去認(rèn)真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。這種習(xí)慣會(huì)導(dǎo)致大量有意義時(shí)間的丟失,降低了課堂教學(xué)的效率。但這并不是說,在任何情況下教師都不能重復(fù)問題和重復(fù)學(xué)生的回答。如在一個(gè)很大的沒有擴(kuò)音設(shè)備或擴(kuò)音設(shè)備不好的教室,或是問題本身較復(fù)雜,有多個(gè)層面,就有必要重復(fù)問題。但在大多數(shù)情況下,要避免這種無意義的重復(fù)。

誤區(qū)之三:不會(huì)傾聽正在回答問題的學(xué)生

教師不僅要會(huì)問,而且要會(huì)聽,要成為一個(gè)好的傾聽者。而成為一個(gè)好的傾聽者必須注意兩個(gè)方面——肯定的態(tài)度和聽的技巧。作為教師,你可以自己觀察自己或請(qǐng)別人觀察,你是否集中你的視力,對(duì)學(xué)生感興趣?僅僅做到這些還不夠,因?yàn)椤奥牎笔且婚T綜合藝術(shù),它不僅涉及到人的行為、認(rèn)知和情感的各個(gè)層次,而且需要心與心的理解。

教師的傾聽是一個(gè)主動(dòng)的過程,它可以分為三個(gè)部分,即注意、理解和評(píng)價(jià)。有效的傾聽要求教師在注意和理解的基礎(chǔ)上運(yùn)用描述、澄清性提問等形式,幫助學(xué)生弄清問題。

誤區(qū)之四:總選擇相同的學(xué)生回答問題

教師點(diǎn)相同的同學(xué)回答問題的情況很普遍。例如,數(shù)學(xué)趨向于多點(diǎn)男生而少點(diǎn)女生,特別是在高年級(jí),而語文教師則趨向于多點(diǎn)女生而少點(diǎn)男生。研究表明,教師的偏見會(huì)使學(xué)生的成績存在顯著差異。點(diǎn)那些積極的學(xué)生的意圖是因?yàn)樗麄兛梢越o出正確的答案,而使教師看起來是一個(gè)很有效率的教學(xué)。這種情況在公開課時(shí)表現(xiàn)得更明顯。但是,假若教師想讓每一個(gè)學(xué)生都成為成功者的話,就應(yīng)該給他們每個(gè)人以同等的機(jī)會(huì)。

誤區(qū)之五:控制問題的答案

你見過這樣的課堂沒有,就是教師很認(rèn)真地提出一個(gè)問題,然后自己回答;或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答,自己完成回答;或者是在學(xué)生答錯(cuò)之后沒有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人的評(píng)價(jià)。結(jié)果,整個(gè)課堂上只能聽見教師的觀點(diǎn),而沒有學(xué)生的觀點(diǎn),學(xué)生也不知道自己的回答是對(duì)還是錯(cuò)。這些都是極端容易分散學(xué)生注意力的行為。當(dāng)學(xué)生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點(diǎn)時(shí),他們?cè)鯓訉W(xué)會(huì)去思考、去形成邏輯思維?教師的這些行為往往使學(xué)生感到萬分沮喪,學(xué)生難以形成自己回答問題的邏輯系統(tǒng),從而使學(xué)生消極地對(duì)待教學(xué)。如果確實(shí)是問題太難,教師應(yīng)該充分地啟發(fā)學(xué)生或留給學(xué)生課后思考。

誤區(qū)之六:忽視學(xué)生自己的問題

為什么我們的學(xué)生越來越?jīng)]有提問的沖動(dòng)?越來越?jīng)]有問題意識(shí)?學(xué)生在課堂上不愿提出的問題,主要是學(xué)生的提問、表達(dá)受到各種限制,可能還會(huì)招致教師的指責(zé)甚至挖苦、批評(píng),于是因怕自己惹麻煩則不提問題的學(xué)生只能是越來越多。教師忽視學(xué)生的提問是導(dǎo)致學(xué)生不愛提問的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

我們反思教師的課堂提問行為,目的就是期望引起教師們的注意,盡快走出課堂提問的誤區(qū)。那么,教師怎樣才能走出誤區(qū),有效地實(shí)施課堂提問呢?我認(rèn)為,教師可以把教學(xué)目標(biāo)以一個(gè)個(gè)“問題”的形式呈現(xiàn)出來,把前人和自己對(duì)知識(shí)的認(rèn)知過程分解為若干步,并一一鋪設(shè)階梯,層層反“問”,啟發(fā)學(xué)生沿著教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)。通過這樣的問,使學(xué)生了解分析問題的思維起點(diǎn)和基本模式,理解和認(rèn)識(shí)知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的必然的因果關(guān)系,這是學(xué)生獲得本質(zhì)領(lǐng)悟的基礎(chǔ)和必要環(huán)節(jié)。在這樣的目標(biāo)要求下,“問”應(yīng)該具體一些,思維指向明確一些,階梯小一些,即使是“割碎填空提問式”,也無可厚非,在很多時(shí)候,這甚至是必要的,關(guān)鍵是要看這樣的“問”是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與積極性,是否達(dá)到了讓學(xué)生“思”進(jìn)而悟的目的。

同時(shí),在學(xué)生有疑的教學(xué)情境中,幫助學(xué)生想通道理以便突破疑難也是十分重要的。一個(gè)重要的事實(shí)是,學(xué)生思考問題的角度與教師假想常常是不一致的,學(xué)生的“疑”與教師的“假想”,并不總是吻合的,因而,教師在“釋疑”中,最重要的任務(wù)并非是向?qū)W生闡述自己對(duì)問題的理解,而是如何根據(jù)學(xué)生思維的具體狀況和原有思路,針對(duì)其“惑”去設(shè)計(jì)“問”,啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生分析其“惑”的原因所在,引導(dǎo)學(xué)生尋找解決的方法。

在教學(xué)中如何因勢(shì)利導(dǎo),及時(shí)鼓勵(lì),支持學(xué)生發(fā)散思維和標(biāo)新立異,鼓勵(lì)他們勇于探索,不斷創(chuàng)新,反“問”就起著一種激勵(lì)的作用。這時(shí)的“問”思維指向不要太具體,要給學(xué)生更大的思考空間,教師可以從一題多解,一題多串,一空多填、一問多答,一題多證等方面去創(chuàng)設(shè)問題,開闊學(xué)生的思路,培養(yǎng)思維的發(fā)散性。

由此可見,教學(xué)的目標(biāo)指向不明,設(shè)“問”的主導(dǎo)思想,設(shè)“問”的形式也就有所區(qū)別。只有“以生為本”“有的放矢”才是設(shè)“問”的真正價(jià)值所在。

作者單位:河北省撫寧縣第六中學(xué)