韋杏雨

編者按：

教師的身份認(rèn)同，就是作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，也就是社會(huì)自我與個(gè)體自我的有機(jī)結(jié)合。它既在社會(huì)性層面上涵蓋了社會(huì)或他人對(duì)教師的角色期待與規(guī)范，更在個(gè)體性層面上包容了每一個(gè)教師作為獨(dú)特的生命個(gè)體對(duì)自身的批判反思與價(jià)值定位，是教師個(gè)體自我不斷自主建構(gòu)的過(guò)程。專業(yè)自主和身份認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展境界的提升和內(nèi)化。只有在對(duì)自己身份高度認(rèn)同的狀態(tài)下，教師才能清晰地認(rèn)識(shí)到自己的角色和使命，并為之不斷努力，積極實(shí)現(xiàn)自身與外界要求的動(dòng)態(tài)平衡。

《剖析教師身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變——對(duì)一位中學(xué)英語(yǔ)教師的個(gè)案研究》一文的作者，從一個(gè)具有典型性的普通教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程著手，展現(xiàn)了教師完整的身份認(rèn)同和轉(zhuǎn)化對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)所發(fā)揮的積極作用，并對(duì)教師身份認(rèn)同從完整轉(zhuǎn)變?yōu)榉至训母匆约敖處熒矸菡J(rèn)同和轉(zhuǎn)變的根本途徑提出了自己的觀點(diǎn)。這種實(shí)證性的調(diào)查研究，對(duì)于其他教師深入思考“教師身份認(rèn)同和轉(zhuǎn)化”問(wèn)題，提高自己的專業(yè)自主意識(shí)和能力，具有積極的借鑒意義和價(jià)值，值得肯定和提倡。

摘要本文通過(guò)對(duì)一位中學(xué)英語(yǔ)教師的個(gè)案研究，揭示了優(yōu)秀教學(xué)源于教師完整的身份認(rèn)同，指出促使教師身份認(rèn)同從完整轉(zhuǎn)變?yōu)榉至训母词菣C(jī)構(gòu)壓力。教師不得不為了應(yīng)試而教及教師缺乏改變現(xiàn)狀的勇氣，提出教師身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變即恢復(fù)完整教師身份認(rèn)同的根本途徑在于減輕教學(xué)壓力及教師擁有主觀改變的意愿。

關(guān)鍵詞英語(yǔ)教師身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變

一、引言

人的心靈是優(yōu)秀教學(xué)的源泉。然而，如今我國(guó)對(duì)教師的評(píng)價(jià)還是以學(xué)生的成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向，更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、品德評(píng)價(jià)或停留在升學(xué)率、分?jǐn)?shù)上，致使教學(xué)淪為強(qiáng)化知識(shí)片段等枯燥乏味的活動(dòng)，越來(lái)越多的教師失去了教學(xué)之心(the heart to teach)。許多教師勉強(qiáng)維持著應(yīng)付日常教學(xué)工作所需的心理和情感能量，身心疲憊。不能與學(xué)生面對(duì)面、心對(duì)心地進(jìn)行課堂上的互動(dòng)，不能與學(xué)生的內(nèi)心世界及自己的內(nèi)心相聯(lián)系，從而迷失在對(duì)新的職業(yè)身份認(rèn)同的尋覓中。為了揭示導(dǎo)致此類教師身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變的根源及提供良好的轉(zhuǎn)變途徑，筆者選擇一位中學(xué)英語(yǔ)教師作為個(gè)案進(jìn)行了相關(guān)研究。

二、相關(guān)理論背景

1教師身份認(rèn)同。Palmer認(rèn)為身份認(rèn)同是一種發(fā)展的聯(lián)系。是由基因組成、個(gè)人經(jīng)歷、成長(zhǎng)的文化環(huán)境和社會(huì)因素等組成的結(jié)合體，而教師身份認(rèn)同是由其所教的科目、學(xué)生和教師本人所構(gòu)成的統(tǒng)一的整體。教師身份認(rèn)同也被認(rèn)為是由教學(xué)的技術(shù)層面(包括課堂教學(xué)管理，學(xué)科知識(shí)和學(xué)生測(cè)試結(jié)果)和教師個(gè)人經(jīng)歷與社會(huì)、文化和教育機(jī)構(gòu)環(huán)境相互作用的結(jié)果。這表明教師身份認(rèn)同是由自我身份認(rèn)同(personal identity)以及受社會(huì)、文化和教育機(jī)構(gòu)等影響的職業(yè)身份認(rèn)同(professionalidentity)相結(jié)合的整體。然而，教師的個(gè)人身份與職業(yè)身份經(jīng)常相互碰撞，教師能否合理地處理個(gè)人身份與職業(yè)身份的關(guān)系將直接影響到其教學(xué)的有效性。Samuel和Stephens認(rèn)為教師的這兩種身份不能分割，而應(yīng)完美地交織在他們的日常工作中。優(yōu)秀教師既能滿足其個(gè)人身份又能滿足其職業(yè)身份。因此，自我身份認(rèn)同與職業(yè)身份認(rèn)同的格格不入。會(huì)導(dǎo)致個(gè)體教師內(nèi)部矛盾叢生，從而影響教師個(gè)人生活與工作的和諧，摧毀教師源自心靈的教學(xué)，最終淪為不用心的或失去心靈的教師。

2教師身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。認(rèn)同是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它不是一個(gè)固定的或單一的實(shí)體。教師身份認(rèn)同的發(fā)展也是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在一個(gè)不斷變化的環(huán)境中，教師的角色和認(rèn)同會(huì)受到各種挑戰(zhàn)與影響。環(huán)境因素和個(gè)人因素對(duì)教師職業(yè)身份認(rèn)同的形成和發(fā)展有重大影響。學(xué)生、同事、所在機(jī)構(gòu)、所處的特定社會(huì)、歷史條件都會(huì)影響教師身份認(rèn)同的構(gòu)建和重構(gòu)。因此，隨著教師個(gè)體本身的發(fā)展以及在教師與外界的互動(dòng)，教師身份認(rèn)同在不斷變化、重構(gòu)。教師身份認(rèn)同經(jīng)歷著從過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。教師的身份認(rèn)同不僅是對(duì)“過(guò)去我是誰(shuí)”問(wèn)題的回答，而且還是對(duì)“此刻我是誰(shuí)”和“我想成為誰(shuí)”問(wèn)題的回答。

三、個(gè)案研究

1研究對(duì)象。本文研究的對(duì)象為浙江師范大學(xué)2006級(jí)教育碩士班的王欣老師。她自1998年本科畢業(yè)以后，就到浙江省衢州市一普通中學(xué)教英語(yǔ)，四年后調(diào)到金華市某中學(xué)任教至今，并于2006年考上了浙江師范大學(xué)的教育碩士。2007年下半年，筆者參與旁聽(tīng)王欣學(xué)習(xí)的《課程與外語(yǔ)教師發(fā)展》這門課程，錄制了這門課的所有課堂情況。對(duì)王欣的好奇源于她的一次課堂報(bào)告：從樂(lè)于教學(xué)向厭惡教學(xué)、不會(huì)教學(xué)的突變。促使筆者設(shè)法找出其背后的原因。

2數(shù)據(jù)收集。本研究所采用的數(shù)據(jù)主要源自教育碩士《課程與外語(yǔ)教師發(fā)展》的課堂錄音，涉及王欣在課堂上所做的關(guān)于自己多年來(lái)在英語(yǔ)教學(xué)歷程中困惑與反思的報(bào)告(presentation)。此外，針對(duì)筆者對(duì)王欣課堂報(bào)告所產(chǎn)生的疑惑，筆者又對(duì)她進(jìn)行了電話采訪，并對(duì)仍存在的一些不解給她發(fā)了Email，有四個(gè)問(wèn)題要求她回答，因此數(shù)據(jù)還包括王欣發(fā)回的Email。

3數(shù)據(jù)分析。從數(shù)據(jù)當(dāng)中發(fā)現(xiàn)主題思想的方法是現(xiàn)象學(xué)的分析方法。因此，筆者把該方法用于分析過(guò)程。通過(guò)對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的整理、歸類，得出王欣在9年的教學(xué)生涯中，她的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變：從對(duì)自己教學(xué)充滿信心、擁有滿足感的教師到對(duì)教學(xué)充滿困惑與懷疑的教師的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)果及分析

1完整的教師身份認(rèn)同。教師表面上教的是知識(shí)，而實(shí)際上教的是自己。好老師有一共同的特質(zhì)：一種把他們自身融入工作的強(qiáng)烈意識(shí)。在教學(xué)中，當(dāng)教師把自己的個(gè)人身份與職業(yè)身份融合時(shí)，就會(huì)覺(jué)得身心愉悅。從王欣的報(bào)告得知她在從教后的前四年內(nèi)品嘗到了當(dāng)教師的快樂(lè)，能運(yùn)用當(dāng)時(shí)盛行的任務(wù)型教學(xué)法組織課堂教學(xué)，上課時(shí)會(huì)激動(dòng)，會(huì)覺(jué)得很舒服，并在每次課后都有一種莫名的成就感。她認(rèn)為這跟當(dāng)時(shí)學(xué)校寬松的氛圍以及其他老師對(duì)她的照顧有關(guān)。由于壓力小，在課堂上她擁有自主權(quán)，能按自己的方式上課，不受外部因素的影響。

“當(dāng)時(shí)覺(jué)得在大學(xué)學(xué)到的東西有用武之地，備課可以與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。上課時(shí)。我們討論最熱烈的話題就是各類明星或者與我們生活密切相關(guān)的事情，包括我本人的一些事情，真覺(jué)得教書沒(méi)什么不好的，挺愉快的?！?王欣的Email)

在這樣的環(huán)境下，教師才能在課堂上把自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來(lái)，在學(xué)生面前展示一個(gè)透明的自我。真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，它基于教師的自身認(rèn)同和自身完整。由于王欣的教學(xué)出自完整的、未分割的自我，從真實(shí)自我和完整的身份認(rèn)同出發(fā)，她才體會(huì)到當(dāng)教師沒(méi)什么不好的，挺愉快的。因此，在課堂上，教師不應(yīng)機(jī)械地傳授學(xué)科知識(shí)。而應(yīng)把自己的經(jīng)歷與個(gè)人思想融入其中，不僅使教學(xué)有意思，也能滿足學(xué)生的需求，使課堂充滿活力。

2分裂的教師身份認(rèn)同。在王欣的報(bào)告(presentation)中，她反復(fù)講起“我會(huì)上課嗎?”“……我

上不來(lái)課了……一點(diǎn)感覺(jué)都沒(méi)有。”“……覺(jué)得好痛苦啊?！蔽覀儾唤{悶，教了9年書的老教師怎么會(huì)上不來(lái)課呢?這是2002年自從王欣調(diào)到金華一所學(xué)校任教后，對(duì)自己上課的評(píng)價(jià)。她現(xiàn)在的課堂模式已跟以前完全不同，再也找不回那種興奮和成就感。在課堂上，王欣只圍著知識(shí)點(diǎn)、語(yǔ)法點(diǎn)在轉(zhuǎn)，不停地講練習(xí)。教師變成了某種課程產(chǎn)品的傳遞者，一部制造產(chǎn)品的機(jī)器，而學(xué)生則成了被動(dòng)接受知識(shí)的容器，上課沒(méi)有任何活力與激情。筆者認(rèn)為導(dǎo)致王欣上課痛苦的原因是她分裂的身份認(rèn)同。然而，又是何種因素促使她把自己與學(xué)生、學(xué)科知識(shí)分裂開(kāi)來(lái)呢?據(jù)她所說(shuō)那是迫于學(xué)校的考試壓力，教師不得不為了應(yīng)試而教。王欣的學(xué)校有月考制度，每次考完后還要根據(jù)學(xué)生的成績(jī)把老師排名次。在Email中，她甚至提到自己每天在校工作時(shí)間多達(dá)十三四個(gè)小時(shí)，一天下來(lái)整個(gè)人疲憊不堪，根本不會(huì)有激情，所以她只能運(yùn)用最平常的上課方法：分析、做題、講解課文。

職業(yè)壓力影響著教師健康的教師身份認(rèn)同心理機(jī)制的形成。壓力過(guò)大、工作緊張等因素會(huì)導(dǎo)致教師自我認(rèn)同感的缺失或完整認(rèn)同感的分離。在這種考試壓力下，教師已成為對(duì)政府或?qū)W校工具性目的做出回應(yīng)的人。這種工具性的身份認(rèn)同將教師個(gè)體塑造成與學(xué)生或其他職員之間沒(méi)有意義聯(lián)系的個(gè)體。所以，上課時(shí)王欣拒絕把完整的個(gè)體帶人課堂或在課堂里無(wú)法找到完整的自我。課堂教學(xué)已成為工具理性支配下的產(chǎn)物，教師傳授的只是一些分裂的知識(shí)片段，與自我認(rèn)同(personal identity)分離。長(zhǎng)此以往，不僅教學(xué)效果受到影響。而且教師的和諧生活也受到破壞。因此，也難怪王欣在教了9年英語(yǔ)后還會(huì)反問(wèn)自己會(huì)教書嗎。

3教師身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變的壓力與途徑。從王欣身上我們看到了迫于機(jī)構(gòu)的應(yīng)試壓力，很多教師失去了完整的身份認(rèn)同，淪為知識(shí)的灌輸者。教師身心疲憊，沒(méi)有成就感，久而久之對(duì)教學(xué)厭倦、麻木。然而，王欣也有改變的愿望，在學(xué)了教育碩士的一些課程，接受了一些西方所盛行的當(dāng)代教育思想后，想重新找回課堂上的那份自信、興奮和成就感?？伤€是心有余而力不足，因?yàn)闄C(jī)構(gòu)環(huán)境逼迫她成為知識(shí)的奴隸，她還是害怕改變，害怕改變出了問(wèn)題。

“關(guān)鍵是我自己沒(méi)特想改變，雖然有時(shí)會(huì)痛苦。可改變也是阻力重重，學(xué)校考核太嚴(yán)，班級(jí)問(wèn)的競(jìng)爭(zhēng)太厲害，改變?nèi)f一出現(xiàn)問(wèn)題，那就不是我個(gè)人的事情了，會(huì)連累到班主任或年級(jí)組躍，所以想日子太平一點(diǎn)就最好不改。”(王欣的Email)

因此，為了培養(yǎng)健康的教師身份認(rèn)同心理機(jī)制，必須采取具體措施緩解和疏導(dǎo)教師所面臨的內(nèi)外部職業(yè)壓力。因?yàn)閭€(gè)體教師身份認(rèn)同是一種具體的、由當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厍闆r決定的權(quán)力與話語(yǔ)影響形成的。一方面，教育部門應(yīng)徹底改變只憑借學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)作為衡量教師工作優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，采取不同的評(píng)價(jià)、考核制度，充分給予教師道義上、情感上、方法上的幫助和支持，并培養(yǎng)教師積極向上的、正面的心理特質(zhì)，創(chuàng)造良好的、健康的、互助的機(jī)構(gòu)環(huán)境，在這樣的機(jī)構(gòu)環(huán)境中教學(xué)才不會(huì)淪為“理性的工具性行為”。另一方面。教師不能總是處于對(duì)教學(xué)的“恐懼”中，患得患失，從而選擇與學(xué)生、學(xué)科隔離。用權(quán)力、身份、學(xué)識(shí)等筑起屏障，阻斷與他人、與自我交流。教師本人應(yīng)擁有主觀改變的意愿，積極樂(lè)觀地去迎接各種挑戰(zhàn)，努力與自己的心靈對(duì)話，把心靈呈現(xiàn)于學(xué)生面前，即使辛勞也樂(lè)此不疲。只有這樣，在課堂上教師才能擁有真正的自主，從而構(gòu)建完整的教師身份認(rèn)同：教師能將活生生的主體引進(jìn)課堂，保持心靈的完整，不再過(guò)一種分離的生活，使教學(xué)成為自己生活樂(lè)趣的一部分。

五、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)一位中學(xué)英語(yǔ)教師的個(gè)案研究，勾勒出王欣在教學(xué)中所出現(xiàn)的兩個(gè)截然不同的形象：一個(gè)擁有完整身份認(rèn)同的教師和一個(gè)擁有分裂身份認(rèn)同的教師。表明身份認(rèn)同會(huì)受各種外界因素的影響而不斷變化以及一個(gè)教師優(yōu)秀、愉快的教學(xué)取決于他／她是否擁有完整的身份認(rèn)同。然而毋庸質(zhì)疑，生活(living)與謀生(make a livin曲是不相矛盾的，筆者寄希望于未來(lái)的教師能在學(xué)生面前呈現(xiàn)完整的身份認(rèn)同，真正成為一個(gè)用心的教師。