語文是什么?語文是一種詩性的光輝。是一種厚重的關懷，是一種浪漫的情懷，更是一種崇高的靈魂；語文是一種靈性，是一種尊重，是一種人格，更是一種精神。而所有這些都以語言為載體，借助語言展現(xiàn)語文的內涵與風韻，而語言的學習必須依賴于反復的誦讀。由于受傳統(tǒng)觀念以及教師思維習慣的影響。語文已逐漸失去了原本的靈性，我們的語文教學特別是閱讀教學也就陷入了種種尷尬與誤區(qū)。在閱讀教學中，以機械的識記、繁瑣的講析、零亂的問題代替學生的誦讀，代替學生對語言的感受與感悟。具體表現(xiàn)為：

誤區(qū)一：以講代讀，使學生語文學習失去主動性

課程改革對我們語文閱讀教學帶來了全新的革命，傳統(tǒng)教學中的“滿堂灌”的教學方式受到冷落與摒棄。新課改倡導學生在課堂上自主學習，而語文學科就為學生自主學習提供了廣闊的空間與舞臺，因為閱讀主要是依靠學生的自讀與自悟。朱熹曾說過：讀書之法，在循序漸進，熟讀而精思。閱讀的過程就是閱讀主體通過特定的心智活動。在自己的腦海中建立文本的言語與社會生活對應關系的過程。真正的閱讀是在教師指導下學生自主閱讀的實踐活動，學生在閱讀過程中具有自主性與獨立性，教師決不能用自己的講解代替學生的閱讀實踐。文章的內涵、重點語句的理解、文章的內容與寫法的探究不是教師講出來的，而是學生在誦讀中悟出來的。筆者曾見到有些教師在進行閱讀教學時。從開課的第一分鐘一直講到課的結束，在課堂上學生沒有思考與開口表達的機會。課后與這位教師交流：為什么教師在教學中總習慣于“滿堂灌”的教學方法?根據這位老師反饋的信息看，“滿堂灌”可以節(jié)約時間，該教的東西都教給了學生，教師盡了職責，心里踏實，問心無愧。殊不知?，F(xiàn)在的學生有的不愛學習，教師在課堂上所講的東西，學生是否掌握。掌握了多少，掌握的程度如何，教師都不得而知，何談盡了教師的職責?這位教師的做法道出了當今語文閱讀教學的一種悲哀。閱讀是學生心智自覺自悟的過程，豈能由教師包辦代替?“教”的根本價值在于“學”，只有學生學得了知識，獲得了能力，教師的教才具有真正的意義。其實教師的“滿堂灌”只是教師在課堂上的掩耳盜鈴，自欺欺人，這樣的教學只能是低效甚至是無效勞動。

誤區(qū)二：以析代讀，使閱讀課堂失去了靈性

我們閱讀的課文(或者經典佳作，或者時文美文)是作者對自然、社會、生活、人生與自我的認識與感悟精髓的濃縮，是作者智慧的結晶，這些文章是精美的，是鮮活的，是充滿靈性的，作者的認識與感悟只能依靠學生在閱讀中心領神會，有的只可意會不可言傳。比如有些詩歌的意境，詩句的韻味，有些散文蘊含的情味等只有學生用心靈去感受、去體味，才能感覺其美，而如果用具體的詞語或語句表達出來，其美就會大打折扣，甚至黯然失色。有的文章其實就是密不可分的整體，有些教師教學時非要讓學生劃分段落層次，歸納段意，致使學生愛讀的充滿美感、充滿情趣，充滿靈性的文章，被教師像解剖尸體一樣分解得支離破碎，直至學生感受到索然無味甚至厭煩為止。我們不妨來看一看毛澤東的《沁園春·雪》，“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”展現(xiàn)的本是我國北方的一幅雄偉壯麗的雪景畫卷，作者的豪邁與大氣就寓于這幅畫卷中，學生通過感情誦讀就體味出北國冬天的一種雄壯美與作者的豪邁情懷，但如果讓學生逐句翻譯：“我國北方的風景，千里的大地冰雪封凍，萬里的山河大雪飄飄”，這樣，我們眼中的北國冬天就與原詞的美感相差甚遠，學生更不能享受詩詞本身的美妙與韻味。再比如：朱自清的《春》展示了春花、春草、春風、春雨以及春天里的人所構成的美妙畫卷，讓人徜徉于春天、享受于春天、陶醉于春天，從而萌生奮發(fā)向上的力量，這些學生通過反復的誦讀便可獲得。但有些教師偏偏在課堂上呆板地進行分析：這篇文章寫了春天的哪些景物?為什么要寫到春天的人?篇末三個句子運用了什么修辭手法?這樣本是豐盛的“春天景致”的精神大餐被教師分解得味同嚼蠟，學生本可以用享受的心態(tài)來讀此文，現(xiàn)在只能用厭惡的情緒來背此文。這樣的教學，我們的教師非但沒有成為學生語文學習的引路人，相反成為扼殺學生語文學習興致與欲望的劊子手。試想：我們的教學在學生的心靈深處留下了怎樣的印記，給學生語文學習帶來怎樣的影響，我們每一位教師應該深思。

誤區(qū)三：以問代讀。使語文教學陷入單一性

隨著課程改革的深入推進，在語文課堂上又出現(xiàn)了一種新的現(xiàn)象，就是教師雖然把學習的主動權交給了學生，教師不再“滿堂灌”了，但又走向了另外一個新的極端，即“滿堂問”，也就是在課堂上教師一組問題接一組問題提問學生。對學生進行問題的狂轟濫炸。課堂上教師不給學生讀文、品文的機會，學生在永遠也回答不完的問題中進行著單調、乏味的課堂學習，如此教學，學生回答問題的技能是提高了，但學生的語文素養(yǎng)卻未能真正地提升。筆者曾聽過這樣一個課例，有位教師講《背影》，首先出示一組問題：本文寫了件什么事?本文抒發(fā)了作者怎樣的情感?本文為什么以“背影”為題?待學生回答后，接著又提問第二組問題：作者前后的心情一樣嗎?文中幾次寫到背影?重點寫的是哪一次?父親給“我”買橘子有什么特別之處嗎?值得“我”那樣惦念嗎?學生疲于應付后，教師又提出了第三組問題：作者是怎樣描寫父親的?課文寫父親離去時的背影是怎樣寫的?有什么作用?學生三組問題答完，《背影》一文的學習就結束了。其實，《背影》一文之所以成為經典名篇，就是文章中父親的摯愛親情讓許多人怦然心動，《背影》一文真正的藝術魅力就在于文章所透射的無言至愛與動人真情，教師教這一課的主要目的就是讓學生感受文中這平凡而偉大的父愛以及流淌于文字問的情感美，而這一教學目標不是靠堆砌幾個問題就能達成的。美的情感只有用心靈才能感悟，學生要進入作者的內心世界，要進入文本所展現(xiàn)的生活情境，與作者的心靈交融在一起，才能感受出這種真情摯愛，而這些必須依靠學生的反復誦讀，深情誦讀。這樣作者的心弦才能撥動學生的心弦，我們就能真正讓學生感受隱藏在文字背后的親情之美來。如果將這樣一篇反映濃濃至愛的美文分解一組一組枯燥問題來讀，學生就會感覺反感厭煩，也就不可能與作者產生內心的共振，這篇文章的真正內涵與美就會被我們的教師無情地扼殺，這篇文章教學的價值就會大大縮水。

誤區(qū)四：以練代讀，使語文教學失去了其應有的本性

時下不少地方流行著一些課題實驗，即將一節(jié)課教師所教的內容，變成一份試卷，課前讓學生預習，完成預習題；課中要求學生自學，完成課堂練習；課后要求學生鞏固，完成課外作業(yè)，這樣一節(jié)課從課前、課中到課后學生都是在做題中度過的，教師授課也就是對試題的評講(包括課前預習題的訂正、課中練習題的解惑以及課外練習題的落實，通過這種模式進行教學，學生答題的能力是提高了，但語文教學也就失去了其本性。語文教學的核心是引導學生學習語言，讓學生在課堂教學中感受語言，感悟語言，使用語言，從而積淀語文素養(yǎng)，提高語文能力。但把學生當作解題的機器的語文教學顯然是有明顯缺失的，因為這樣的教學不讓學生走近文本，走進文章，感受文章中所隱含的資源，不讓學生與作者進行心靈的對話，進行思想的碰撞，這樣，我們的教學就不是真正意義的語文教學。其實，語文是優(yōu)雅的、高尚的，它可以蕩滌人們心靈的污垢；語文又是美妙的、嫵媚的，它有旖旎的風景，讓人心曠神怡；語文還是聰穎的、睿智的，它那深邃的哲理能開啟人們懵懂的心靈，讓我們的內心灑滿陽光，充滿智慧。語文豐富的內涵與獨特的個性。豈是一個“練”字了得?殊不知，在語文課堂上讓學生無休止的做題是對語文本性的一種褻瀆。更是對學生語文學習濃郁興趣的傷害，這樣的教學就有悖于規(guī)律，其效果只能是事倍功半。

我們的語文是一方美麗，是一片真情，是一份雅趣，是一種機智與氣度。只有通過誦讀，讓學生走進文本美美的賞。細細的品，深徹的悟，學生才能真正徜徉于美妙的語文世界，享受語文的味道與情趣，享受語文的韻致與奇妙，享受語文帶來的靈魂的的洗禮與思想的超越。

劉輝平，語文教研員，現(xiàn)居湖北武穴。本文編校：左曉光