洪　靜

語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為”，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗”，“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地，富有創(chuàng)意地建構文本意義”?？梢?，在文學作品的閱讀教學中，作為教師，要鼓勵學生對文學作品進行個性化解讀，尊重學生閱讀的獨特感受。

一、個性化解讀的前提

文學作品的召喚結構是對文學作品進行個性化解讀的前提?？邓固勾膶W派的代表人物伊瑟爾在《文本的召喚結構》中說：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利?！倍遥~圣陶在《文藝作品的鑒賞》中也指出：“文藝作品往往不是傾箱倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意，弦外之音，沒有說出來，必須驅遣我們的想象，才能夠領會它?！彼哉f，文本中沒有說出來的一部分，常常是至關重要的一部分。作為讀者要驅遣自己的聯(lián)想和想象，填補其中的空白，從而參與作品意義的構成。

例如，唐代詩人杜牧的《秋夕》詩：“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天階夜色涼如水，坐看牽?？椗恰！碑敶鷮W者袁行霈對“輕羅小扇撲流螢”的含義有深入的理解，他認為一句有多重含義：（1）古人說腐草化螢，雖然是不科學的，但螢總是生在草叢冢間那些荒涼的地方。如今，在宮女居住的庭院里竟然有流螢飛動，宮女生活的凄涼也就可想而知了。（2）從宮女撲螢可以想見她的寂寞和無聊。她無事可做，只好以撲螢來消遣她那孤獨的歲月。她用小扇撲打著流螢，一下一下地似乎想驅趕包圍著她的陰冷與寂寞，但這又有什么用呢？（3）扇子本是夏天用來取涼的，秋天就沒有用了，所以詩詞里常以秋扇比喻棄婦。從詩中可以看出這是一個秋天的晚上，這宮女手中的小扇便是一把秋扇，從這把秋扇可以聯(lián)想到持扇宮女被遺棄的命運。這首詩的深層義隱藏在字句的表面義之下，袁行霈先生通過聯(lián)想和想象，把詩歌的言外之意一層層剖析出來。

可以說，文學作品以其文學語言的未定性和文學形象的多義性，為個性化解讀提供了可能性。

二、個性化解讀的誤區(qū)

個性化解讀不同于隨意解讀，人們常用“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”來解釋讀者對文本的個性化解讀的可能性，但是，一千個“哈姆雷特”仍然是“哈姆雷特”，而不可能變成其他的什么人。所以在對文學作品的個性化解讀中，不能顛覆文本中最基本層面的意義。只有在這個基本層面上自圓其說，有理有據(jù)，所解讀的意義才有價值，才是真正的個性化解讀。否則，就是對個性化解讀的歪曲。伊瑟爾說：“文本的規(guī)定性也嚴格地制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意象和文本的結構，而對文本的意義作隨意的理解和解釋?！?/p>

在一些課堂上，有的老師過于強調個性化解讀，讓學生信馬由韁，見仁見智，課堂表面上“異彩紛呈”，但卻收效甚微。學生由于知識和閱歷的不足，在對文本的解讀中有時候會流于膚淺化和隨意化。例如在一些課堂上，有的學生在閱讀朱自清的《背影》時，讀出了父親爬月臺過鐵道給兒子買橘子是違背了交通規(guī)則；學習《愚公移山》讀出了愚公確實愚，移山不如搬家；閱讀《武松打虎》后，讀出了武松不保護野生動物。這樣不顧文本的整體意義而曲解文本的內涵的解讀卻被某些教師視為個性化解讀而大加贊許，不能不說是對個性化解讀的一種誤解。著名學者王富人先生曾撰文指出：語文教學中應 “必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行不著邊際的思想批判和藝術挑剔”。

三、個性化解讀的方法

教師在教學中，引領學生進行對文本進行個性化解讀，充分發(fā)揮學生作為閱讀主體的閱讀潛能，才能讓每一個學生的個性充分發(fā)展，培養(yǎng)出豐富多彩的人格。新課標指出要“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力，思辨能力和批判能力”。為了實現(xiàn)對文本的真正個性化解讀，我認為可以從以下幾個方面著手。

（一）走進文本，與文本多次對話

文學作品的個性化解讀首先要強調學生的獨立閱讀，讓學生在走進文本走進作者的過程中有自己的個性化的感受和體驗。葉圣陶先生曾說過：“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者，通過這一道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，還了解作者的心情，和作者的心情相吻合。”可見，教師要引導學生通過語言文字這道橋梁探求文本的深層內涵，讓學生在閱讀中獲得愉悅的獨特的情感體驗。但是，現(xiàn)在在某些公開課、展示課中：上課伊始，讓學生匆匆地讀一遍課文，然后就展示多媒體，一會兒放音樂，一會兒放圖像 ，再開展表演，討論和探究等活動。文本閱讀似乎只是一個話題作文的話題。一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒學過一樣。當然，讓學生多活動，強調老師要精講，這是對的，但這不能成為冷落和漠視文本的理由。教師要真正引導學生走進文本，為學生的個性化解讀提供必要的條件，就像為莊稼生長提供所必須的陽光、水分和養(yǎng)料一樣。只有這樣，才能達到新課標中明確指出的要求：即“能用普通話流暢地朗讀，恰當?shù)乇磉_出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。

例如對竇娥的解讀。傳統(tǒng)的解讀就是：竇娥的指天斥地和三樁誓愿，體現(xiàn)了竇娥的反抗精神。但是，有人在立足全劇，對劇本進行有效的解讀后，提出了“竇娥的指天斥地和三樁誓愿，與作者的反抗精神，事實上只是一種表面的巧合。從整個劇本看，竇娥之悲之怨，不在于她的反抗性，恰恰在于她亦步亦趨地順從那個社會所倡導的思想和規(guī)范，一生恪守孝道和貞節(jié)，危難來臨時信官府，信天理，卻最終被那個社會扼殺”的看法。并在最后指出“在這樣的社會，弱女子竇娥無處可逃，無法反抗，只得充當封建倫理秩序構筑的‘文明祭壇上的犧牲品。她的哭訴和祈禱，套用魯迅先生的話說，無非‘是幾千年來無數(shù)的人肉宴席中悲慘弱者的幾聲微弱的呼號?？梢哉f這一觀點很有個性。因此，立足文本，從文本出發(fā)，是進行個性化解讀的關鍵一環(huán)。

（二）尊重學生的個性化解讀

尊重學生的個性化解讀，是平等對話的體現(xiàn)。在課堂上，只有創(chuàng)設真正平等的對話氛圍，學生才會“知無不言，言無不盡”。魯迅先生曾說：“看人生因作者而不同，看作品又因讀者而不同。”由于學生的價值觀念、個性心理、審美趣味、文化素養(yǎng)、認識水平各不相同，在對文學作品的解讀中，所得出的結果也各有千秋。但我們重視的應是解讀的過程而不是結果。即使解讀的結果有一點偏差也不要緊。再說，合乎情理的解讀，本是就是有深淺之分，高低之分，雅俗之分的。例如筆者在教學《項鏈》這篇小說時，讓學生對作品的人物形象和主題進行討論，學生都有自己的個性化解讀。在人物上：有的認為瑪?shù)贍柕率且粋€愛慕虛榮的女人，因而為此付出了代價；有的認為瑪?shù)贍柕伦非竺篮拖硎懿]有錯，這是人的天性；有的認為瑪?shù)贍柕率菢銓嵟c勤勞的，丟項鏈后她沒有靠自己的姿色去換取她想要的生活，反而讓她勤勞樸實的天性得以呈現(xiàn)。在主題上：有的學生認為小說是對女主人公瑪?shù)贍柕碌奶摌s心的諷刺；有的認為小說反映了人的命運是由偶然的因素安排的；有的認為小說反映了像瑪?shù)贍柕乱粯拥男∪宋锍惺茱L險的能力是很差的；有的認為小說反映了以金錢為中心，追求享樂的社會風氣。對這些帶上學生個性化色彩的解讀，筆者給與了肯定、贊揚與鼓勵，學生也因此而熱情高漲。

（三）教師引導，保障個性化閱讀的質量

教學過程是師生平等對話的過程，教師是“平等中的首席”。教師當然不能凌駕于學生之上，主宰學生的閱讀行為，但既然是首席，就有引導對話方向，把握對話重點的責任。并隨時給與學生鼓勵與幫助，引導學生對解讀的結果進行比較、鑒別，以不斷提高學生解讀的水平，使對話獲得最大的效益。例如在《背影》的教學中，當有學生提出父親違反了交通規(guī)則時，如果老師引導說：“父親違反交通規(guī)則的原因是什么呢？”學生也許就會恍然大悟吧！

著名特級教師李鎮(zhèn)西講了一個課例：一個班級上完《皇帝的新裝》，老師提出了向誰學習的問題，有百分之四十多的學生表示向孩子學習，因為孩子敢講真話；有百分之四十左右的學生表示向騙子學習，因為騙子是義騙，只騙皇帝和大臣，騙的方法很巧妙，是巧騙。對于這樣的回答，老師表示：向孩子學習敢講真話，很好；向騙子學習，進行義騙和巧騙，也很好。這個老師這樣說，表面上似乎是在尊重學生對文本的個性化解讀，其實是教師首席地位的缺失。因為他應該引導學生走近文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝，騙子，隨大流的群眾。騙子的騙術并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢，而且，文中可以看出：騙子騙人，并不是為了什么高尚的目的；騙子騙的雖然是壞人，但是騙壞人并不能就變成好人。離開了文本的規(guī)定性，提出要學習騙子的認識是不足取的。可以說只有老師適當?shù)匾龑?，才能避免學生的個性化解讀中價值的虛無。

當然，在引導學生個性化閱讀的過程中，相對以往的教師把標準答案強加給學生而言，對教師的業(yè)務水平要求更高了，教師不僅僅要組織平等對話，而且要善于審時度勢，把握時機，循循善誘，點撥迷津，引導學生的個性化解讀的水平不斷提高。在引導學生的個性化閱讀的過程中，我們一定要循序漸進，先培養(yǎng)學生獨立思考和發(fā)表意見的膽量，激發(fā)學生探究的積極性，再在努力發(fā)現(xiàn)學生的進步中對學生進行發(fā)展性評價，逐步提高學生的個性化解讀的質量。

（洪靜 湖南省桃源師范學校415700）