現代文閱讀測試引入高考已近三十年了，其命題無論是理論方面還是實踐方面，都越來越趨成熟了，但考生的答題情況卻不容樂觀，每年高考現代文閱讀測試的失分率并沒有回落。固然試題的難易、評分標準的寬嚴、評卷人員素質的高下等因素均會影響考生的測試成績，也固然設題規(guī)律、審題方法、信息的篩選與整合等解題技巧的掌握與否也是決定考生成績優(yōu)劣的重要因素；但不可否認，對文本的研讀不深、分析不透，對要點的把握不準，歸納不全等根本性閱讀能力的欠缺，是造成考生得分率不高的致命原因。

那如何提高學生根本性的文本解讀能力，突破高考現代文閱讀得分低這一難點呢？筆者以為，關鍵是在現代文教學中，堅持以“問”促“讀”，以“讀”促“思”。

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“課程目標”中如是說：“（學生能）通過閱讀和思考，領悟其（文本）豐富內涵，養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性?！边@就是說，通過“現代文閱讀”這一途徑，重要的是提高學生思維能力和思維品質。一旦學生的思維力提升了，那么文本解讀的準確、全面、深刻就成為了可能；而相應的提高學生高考現代文閱讀能力也就有望了。

那么，怎樣讓學生通過“閱讀”提升思維力呢？這里就需要教師發(fā)揮“主導者”的“導”的作用，這個“導”也就是用“巧問”為學生搭建起解讀文本的橋梁，使其由“游離文本”到“融入文本”，再由“融入文本”躍升到“生發(fā)文本”；而在這過程中，其思維也是步步深入的。這樣，每一次文本解讀的過程，也是誘導學生思維的步步深入過程，久而久之，學生的思維力就會增強，相應的，其現代文閱讀能力也就提高了。

可能有人會說：“提問，不是每堂語文課都在進行嗎？”是的，這說得沒錯。但關鍵是老師的“問”能否引發(fā)學生的思維，能否讓其思維展開聯想、想象，進行歸納、演繹、判斷、推理。時下的現代文教學，課堂氛圍貌似熱熱鬧鬧，但實則是很多時候學生只被動地附和著老師的“無疑而問”，其思維大多是處于怠惰、沉睡狀態(tài)。長此以往，學生的思維力發(fā)展緩慢乃至凝滯。于是乎，教過的課文懂了，陌生的文章卻很難獨立解讀。所以，現代文閱讀教學中，教師有效的“導”就顯得分外重要。

那么，該怎樣“導”呢？筆者以為，教師首先可導之以“開放性設問”，使學生融入文本，迫使其主動思維。

解讀文本的第一步，就是要迫使解讀者將“游離的我”不自覺地融入到文本中去，這就要借助“開放性設問”這一平臺了。開放性設問的“開放性”，一是“問題指向”的開放性，它涉及文本的方方面面，這就為無論水平是高是低的學生，就文本或深或淺的不同層面發(fā)表自己的看法提供了可能；二是指“涉及對象”的開放性，它能全方位地最大限度地調動各個層面學生的思維，這就保證了其參與的廣泛性。

譬如《項鏈》這篇小說，對瑪蒂爾德人物的理解，傳統的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心，批判享樂主義腐朽思想。如果教師囿于這一定論，圍繞主人公的虛榮心設問，則課堂教學流程就會呈單一的線性的走向。雖然教師的預設大多會順利地達成，但學生的思維則是束縛的，被動的，僵化的。那個閱讀主體的“我”，并沒有主動地展開與作者、文本的多重對話，基本是游離于作品之外的。

但施教者如果運用開放性設問，例如“你是喜歡十年前的瑪蒂爾德，還是喜歡十年后的瑪蒂爾德呢？”那就不一樣了。它立足于閱讀主體“我”，可言我喜歡十年前的瑪蒂爾德，也可言我喜歡十年后的瑪蒂爾德。如此，思維自然就會順延：十年前的瑪蒂爾德性格怎樣？十年后的瑪蒂爾德性格又怎樣？這樣，閱讀者自然會就十年前后人物的言、行、心理進行分析。因為這一問題涉及到文本的方方面面，這使得解讀者能較易地找到自己觀點的支撐論據；又因為這一問題調動了閱讀者的情感因素“你喜歡與否”，這就保證了每一層面的學生都有感可抒，有議可發(fā)。在這一過程中，解讀者可言褒貶，可表好惡，可情可理，可評可析……雖然，解讀者思維展開的程度深淺不一，但無疑思維是呈發(fā)散地、鮮活地、個性地展開的；那個原本“游離的我”是自然地、主動地、愉悅地融入了文本，從而完成了文本的初步感知。

開放性設問的角度廣泛?？砂H，“你喜歡這篇文章嗎，為什么？”也可評點，“對本文的傳統看法，你是贊同還是反對，請講理由？”可“面”上設疑，“瀏覽全文，你有何疑問？”也可“點”上發(fā)散，“誰是殺害祥林嫂的兇手？”究竟該選用何種角度，施教者應視文本特點而靈活采用之。

值得注意的是，無論何種角度，設問中都要立足于解讀者“我”：“我”觀文本，“我”讀文本，“我”言好惡，“我”評人物。這樣，才能迫使那個原本“游離的我”，與“文本”不自覺地聯系起來，從而不由自主地放飛自己的想象力和創(chuàng)造力，與作者、文本展開多重對話，這就為解讀者“融入文本”提供了充分的保證。

其次，教師可誘之以“層遞性設問”，使學生深入文本，促使其思維往縱深探究。

在學生“融入文本”之后，重要的是如何讓其“深入文本”。我們知道，優(yōu)秀文學作品的主旨往往是深蘊在景、事或物上，要步步探究才能觸摸；而思維的規(guī)律也是循序漸進的，它有一個由淺入深、由表及里的過程。倘要領悟文本深層意蘊，就要在設問的層遞性上下功夫。此時，教師就要善于著眼全文，提要挈領，設計出一組由易到難、環(huán)環(huán)相扣的問題，引領學生，誘導其思維步步深入，完成文本的“深層解讀”。

例如，《項鏈》一文，在學生明了十年前后瑪蒂爾德的性格后，執(zhí)教者可在這表層解讀的基礎上，作如下層進式設問，進行小組討論：

十年前后瑪蒂爾德的性格有何不同？其性格變化的原因是什么？她性格的變化符合人物自身發(fā)展的邏輯嗎？對瑪蒂爾德人物的理解，傳統的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心，批判享樂主義腐朽思想，你認同這一觀點嗎？為什么？倘立足于全面客觀的角度，你認為對瑪蒂爾德形象該作怎樣評析呢？小說的主題又是什么呢？

這組問題在學生表層解讀的基礎上，著眼于人物性格的前后變化，起點較低；又遵循了循序漸進的認知規(guī)律，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，能激發(fā)學生的思維往縱深處探究，與作者、文本展開多重對話。

隨著思維的發(fā)散，碰撞，整合，瑪蒂爾德形象自然會在同學們心中鮮活起來：她固然有虛榮的一面，但更有天真善良、直面人生、誠實堅強令人敬重的一面；丟項鏈很難說是禍是福，但無疑是讓她從依賴走向了獨立，從夢幻走向了現實，促進了其性格的發(fā)展。她的仰慕虛榮，固然有性格因素，但更是資產階級社會對婦女的評判標準所致。

解讀至此，同學們的心中無疑都會有一個“我的瑪蒂爾德”，她融入了解讀者“我”的人生經歷、人生體驗和人生思考，是獨特的立體的“這一個”，而非標簽化了的只有“小資產階級虛榮心”的平面的瑪蒂爾德。隨著人物形象的準確把握，那么，主題的解讀也就會豐富多彩了：可以是傳統的批判小資產階級的虛榮心，也可是抨擊資本主義社會把婦女當玩物的腐朽制度；可以是磨難未嘗不是一筆財富，也可上升到哲理層面——人生中的得失總是相依的……無論哪一種解讀，都緣于學生的獨立思考。至此，學生的思維完全被激活了，可以說，完成了較深層次的文本解讀。

“層遞性設問”時，施教者可按不同文體的特征來設問。倘敘事的，則可由事入理：何時何地何因發(fā)生了什么事？詳寫了什么？闡明了怎樣的主旨？用了什么手法？為何這樣寫？倘記人的，則可由言行到品質：人物有怎樣的言行舉止？這些言行體現了人物什么品質？表現了人物怎樣的情感？刻畫人物用了什么手法？起到了怎樣的表達作用？作者對人物情感如何？你對人物的情感又怎樣？倘繪景的，則可由景而情：文中繪了什么景？景色特點是什么？景中寄寓了作者怎樣的情感？作者是怎樣寫景的？為什么要這樣寫？倘說理的，則可由論據而論點：文中羅列了哪些事實論據和道理論據？分別說明了什么道理？全文論證了什么道理？運用了怎樣的論證方法？起到了怎樣的說理效果？你贊同作者的觀點嗎？……總之，無論何種文體，均要遵循思維規(guī)律，由易到難地設問：從景到情，從事到理，從內容到手法，從現象到本質，從感知到評析。如此，才能引領思維去蕪存精，步步深入，得文章之精髓，在“理趣”中，享受到“凌絕頂”的愉悅，完成文本的“深層解讀”。

第三，教師可啟之以“拓展性設問”，導引學生生發(fā)文本，使其思維更上層樓，收獲別有洞天的驚喜。

在完成了文本的“深層解讀”后，似乎已得文本之“意”了。但“經典不厭百回讀”，大家之文，往往平中蘊奇，常中見險。你融入文中，會勝境迭出；跳出文本，又別有天地。這時，施教者倘輔之以“拓展性設問”，則可導引學生思維更上層樓：或歸納，或評析，或求異，或創(chuàng)新，或想象，或再創(chuàng)造。無論哪種，都可促使其生發(fā)文本，加深對文本的解讀。

《項鏈》一文，在完成了瑪蒂爾德形象分析的深層解讀后，倘著眼于學生創(chuàng)造性思維的開掘，則教師可輔之以這樣的拓展性設問：“瑪蒂爾德知曉項鏈是假的之后會怎樣處理呢 ？”這一設問是在文本解讀基本完成的基礎上提出的，所以，會激發(fā)起學生再創(chuàng)造的巨大熱情，能最大限度地調動他們的聯想思維和想象思維，從而，根據人物性格的發(fā)展，推測出多彩的結局。無論學生作出怎樣的推測，都是對人物形象解讀的延伸，是對主題解讀的深化，是立足于文本基礎上的再創(chuàng)造。

倘著眼于歸納思維的角度，則施教者也可如此拓展設問：“通過對瑪蒂爾德這一人物形象的解讀，在小說的人物分析方面你收獲了什么？”這一設問可促使學生審視自己的解讀過程，對自己的解讀思路進行總結，歸納。他們的收獲雖會因人而異，但分析人物時，要全面地、客觀地、立體地去觀照，這一感悟應該會是共通的。當他們能把這一感悟遷移到同類文本的解讀中時，那么，《項鏈》一文解讀的目的可說是真正達到了——因為他們已將“任何文本的解讀都僅是一個例子”這一理論付諸實踐了。

“拓展性設問”，重點應立足課本，由此及彼，拓展閱讀能力。如著眼創(chuàng)造思維和聯想思維，則可推測未知，“如果鴻門宴上項羽殺了劉邦，那么歷史會否重寫？”也可擬想入境，“假如我是翠翠，那么我會……”如著眼于歸納思維，則可重在反思總結：如“通過解讀此文，你在作品的主題（或人物或環(huán)境）解讀方面有何收獲？”如著眼于評析探究思維，則可在文本求異上拓展：如“‘世間行樂亦如此，古來萬事東流水（《中國古代詩歌散文欣賞·琵琶行》蘇教版選修），你同意李白的看法嗎？”“‘事不目見耳聞而臆斷其有無，可乎？（《石鐘山記》人教版高中第三冊）這話就一定對嗎？目見耳聞的結論，就一定正確嗎？”總之，無論從何種角度設問，都要力求達到以“個”推“類”，以“點”及“面”；要既有利于文本解讀的深化，又有利于思維能力的提升。

當然，“拓展性設問”也可跳出課堂，溝通生活，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。如《金岳霖先生》（蘇教版必修二）一文，可根據文本“以細節(jié)來寫人物”這一寫作主要特點設問：“你能否用細節(jié)描述‘你的媽媽呢？”問題雖然老套，卻能促使學生聯系生活，調動他們的情感積累；又能加深其對本文寫作特點的體會。

值得注意的是“拓展性設問”時，無論是立足課本，由此及彼；還是跳出課堂，溝通生活，都切忌游離文本，另起爐灶。語文教學要有語文味，其“拓展”一定是要立足于文本之上的拓展。

總之，文本解讀中，教師倘能真正立足于“生”，在“導”的有效性上下工夫，靈活得當地運用“開放性設問”“層遞性設問”和“拓展性設問”，那么，學生就會由“游離文本”到“融入文本”，而后“深入文本”乃至“生發(fā)文本”；而相應的，其思維也會由表及里，步步深入地展開。久而久之，學生的文本解讀能力就會不斷提高，其思維也會由被動逐漸轉為主動，最后養(yǎng)成積極思維的習慣。這樣，隨著解讀能力的不斷提高，解讀者就能品嘗到“閱讀的快樂”，這種快樂堆壘到一定程度，他就有可能進入“享受閱讀”的殿堂。如此，一方面緣于思維的慣性驅使其由被動閱讀轉向主動閱讀；另一方面，“閱讀的快樂”又驅使其愉悅閱讀，如此良性循環(huán)，必然會使學生閱讀水平迅速提升，至那時，何愁高考現代文閱讀得分不高！當然，提高現代文閱讀途徑還有許多，本文僅是筆者由“高考現代文閱讀得分偏低”這一問題引發(fā)的些許思考和探索，更多的還須在今后的教學中不斷地摸索和實踐。

（葛惠霞 浙江省寧波市北侖中學315800）