自新課程改革實施以來，對高中語文課堂有效性的探索一直是一線語文教師重點關(guān)注、研究的課題之一。要做到養(yǎng)就學(xué)生的語文素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生獨立的思想、促進學(xué)生個性的發(fā)展，語文課堂教學(xué)的方式手段就必須融合時代元素、貼近學(xué)生需要，與時俱進。教學(xué)實踐證明，有效的課堂對話活動不僅有利于營造輕松、平等和愉快的教學(xué)氣氛，更是在構(gòu)建語文課堂教學(xué)的教師、學(xué)生、文本三個要素之間架設(shè)了一座溝通心靈的橋梁。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出，語文課堂教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。由此可見，新課標(biāo)視野下的語文課堂教學(xué)應(yīng)是始終貫穿著師生、生生間的對話與互動的過程。從一定意義上說，新課標(biāo)視野下的語文教學(xué)首先應(yīng)該是一種“對話式”的語文教學(xué)。

對話互動體現(xiàn)在教學(xué)活動中，不僅僅是一種激活課堂氣氛的教學(xué)技巧，不僅僅是指教師和學(xué)生通過語言進行的討論或爭鳴，更是指師生之間、生生間、師生與文本乃至作者間等的心靈的觀照、思想的碰撞。這種課堂“對話”可以促使師生彼此敞開心扉、共同參與、互相包容、共同分享以至語文素養(yǎng)的達成。

語文教學(xué)中的對話，主要是師生之間的對話、師生與文本的對話。它不是教師向?qū)W生灌輸對文本的理解、傳授應(yīng)當(dāng)如何寫作的套路等等，而是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生和文本和他人對話。那種指向預(yù)設(shè)知識與正確答案的所謂形式“啟發(fā)式”教學(xué)，雖然形式上一問一答，以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文對話教學(xué)。因為它缺乏師生、文本間深層次的心靈的交流，不能走進學(xué)生心靈的深處，對學(xué)生語文素養(yǎng)的形成、思辨能力的發(fā)展并不能真正起到促進作用。這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。它實際上是對學(xué)生主體的漠視，當(dāng)然也就無法做到對學(xué)生主動精神和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，就無法在對話中實現(xiàn)師生的交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

在語文教學(xué)中要有效地發(fā)揮對話的作用，教師應(yīng)力求做到以下幾點：

一、建立民主平等的師生關(guān)系

新課標(biāo)指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人?！边@就要求教師要真正實現(xiàn)自我角色的轉(zhuǎn)變。教師在與學(xué)生對話、互動中，他首先是一個學(xué)習(xí)者，在課堂中傾聽學(xué)生的聲音；他還是一個協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問、指導(dǎo)者，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生既能走近作者、又能走出文本、觀照自我的心靈。教師不能只是知識的傳授者，而應(yīng)是課堂教學(xué)過程的積極的參與者。在引導(dǎo)學(xué)生走進文本、發(fā)表個人見解時，教師不僅要做一個評判者，更應(yīng)做一個悉心傾聽的聽眾；要賞識學(xué)生的才華，更要引導(dǎo)思辨的路徑。師生間人格的平等、情感的交流才能創(chuàng)造屬于師生雙方的課堂教學(xué)。而學(xué)生的主體地位的確立，必然激發(fā)學(xué)生濃郁的探究熱情，學(xué)生的語文素養(yǎng)方能得以落實。這樣，課堂教學(xué)的有效性才能最大程度地實現(xiàn)。

二、創(chuàng)設(shè)特定的教學(xué)“情境”，引出恰切課堂“話題”

課堂教學(xué)中對話的實現(xiàn)是一個師生間就文本而產(chǎn)生的互動的過程。因此，情境的創(chuàng)設(shè)要有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中去挖掘文本的意義，而教師精心設(shè)計的針對學(xué)生需要的情景，切合文本特點、有利于引發(fā)師生共同思考與探求的話題，對于師生間互動的達成與深化就顯得至關(guān)重要。教師要參與到學(xué)生的思考與探究活動中去，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的價值與意義，給學(xué)生提供思考的方向與參照的坐標(biāo)。

如在《鴻門宴》的教學(xué)過程中，為了引導(dǎo)學(xué)生探究人物的性格特點，筆者選擇劉邦與張良之間對話話語的差異作為課堂對話活動的起點。由劉邦先問張良“君安與項伯有故”和后劉邦命令張良留謝時稱“公乃入”的人稱變化入手設(shè)置對話：“君”與 “公”所表示的對人的態(tài)度是否相同？一石激起千層浪，同學(xué)們進而就課文中表現(xiàn)的劉邦等人的人物性格展開了深入的討論，由劉邦的細謹權(quán)變引發(fā)到對項羽的驕傲粗疏的探討，由張良的多謀知人引發(fā)到范曾的不知人與不知己等探討就此展開。學(xué)生體會到《鴻門宴》高超的語言藝術(shù)，進而激發(fā)起學(xué)生對課文知識的掌握與深入探究，良好的對話活動得以順利展開。

因此，僅僅是師生或生生之間的單向“問答”或討論還不能稱得上是真正意義的課堂對話活動，只有在“教師→學(xué)生→文本→學(xué)生→教師”的有機結(jié)合的過程中，對話的價值和意義才能夠得到充分的展現(xiàn)，課堂效率才能真正提高。

三、重視構(gòu)建對話文本與觀照自我的有機統(tǒng)一

課堂對話活動的展開，應(yīng)立足于師生對話，發(fā)展于學(xué)生與文本、與社會的對話，達成學(xué)生審美情操、健全人格的形成。

如指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《歸園田居》，首先要與作者對話，深入到作者的內(nèi)心深處，體會到愛丘山的本性在當(dāng)時是多么的可貴。之后進一步引導(dǎo)學(xué)生傾聽作者心靈的對話：對塵網(wǎng)中世俗人生的決絕與厭棄，對“復(fù)得返自然”的慶幸與快意。讓學(xué)生與陶潛對話：棄官歸隱為何說是“守拙”？由此走進陶潛大智若愚的充溢著人生智慧的心靈中去。然后在對話中再深入一步，讓學(xué)生體會到陶潛發(fā)自肺腑的對田園生活的熱愛。在詩人的筆下，田園間尋常的桃李自成一景，遠村墟煙也別有情趣。由昔日誤落樊籠的痛苦到今日虛室有閑的恬淡，感受到詩人內(nèi)心世界的矛盾與無奈，方能領(lǐng)悟到詩人筆下的田園風(fēng)光的優(yōu)美原是對丑惡現(xiàn)實的超脫。最后是學(xué)生由詩人高尚的情操反觀自己，與自己對話：人生在世，該有怎樣的生活情趣，怎樣才能擁有自然率真的心靈？有效的對話活動就是這樣通過一步一步地實現(xiàn)教師、學(xué)生、文本之間的多重對話來構(gòu)建有效、高效的課堂教學(xué)的。

由此可見，指導(dǎo)學(xué)生在與文本、作者對話活動中觀照自己的人格是形成學(xué)生健全人格的一條重要途徑。

四、在對話活動中有效地激發(fā)學(xué)生思維的火花

語文課堂教學(xué)中的對話活動，是教師為達成學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)而借助文本創(chuàng)設(shè)師生之間的互動平臺，平等的交流中應(yīng)以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維為目的，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中探究知識，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。因此，發(fā)揮教師在課堂對話中的引導(dǎo)作用是有效對話的起點，激發(fā)學(xué)生探究思考則是活動的目的。

如學(xué)習(xí)《我與地壇》，筆者就引導(dǎo)學(xué)生思考：是什么讓史鐵生完成了心靈的自我救贖？深入文本之后就會明白是地壇。地壇是無語的、靜默的，卻又是有聲的、富于生機與活力的。一滴露珠的墜落就能在作者的心中轟出萬道金光，一聲雨燕的飛鳴就能傳達出作者的人世滄桑。一切景語皆情語。這樣，在與作者與文本的對話活動中，學(xué)生就走進滿是人生智慧的地壇里，感受到地壇的勃勃生機，就走進了輪椅上思考的作者的心靈中，學(xué)生對文本的創(chuàng)造性思考——對生命的尊重與思考，對苦難的承受與超越——才能就此完成。

對話作為一種師生“互動式”的教學(xué)方式，它把語文課堂變成了師生之間思維互動、心靈對話的舞臺。作為語文教師，應(yīng)充分發(fā)揮對話的良好效應(yīng)，為每個學(xué)生學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力提供良好的氛圍，為學(xué)生主動參與、敢于質(zhì)疑提供寬松的環(huán)境，使學(xué)生真正成為教學(xué)活動的積極能動的參與者，在對話過程中積極思考，大膽表達，從而融通知識、陶冶情操、提高素養(yǎng)。

（趙東旗 深圳市石巖公學(xué)高中部518108）